明代陈献章说：“学贵质疑，小疑则小进，大疑则大进。”有了疑，才能启动创造的闸门，触发想象与思考；敢于质疑，才能发挥聪明才智，发展创造思维能力。教师要鼓励学生打破旧框框，丢掉常规的绳墨，超脱经验的囹圄，不盲从权威，敢于发表自己的见解。
　　1.在瑕疵处质疑
　　有的文章或事物，看起来似没有“问题”，但只要进一步追问下去，就会发现一些不足。如《皇帝的新装》一文，对主题的概括，《教学参考书》上是：“通过一个昏庸无能又穷奢极欲的皇帝受骗的故事，揭露和讽刺了皇帝为代表的反动统治者的虚伪和愚蠢。”深入理解全文，会发现这样的结论并非最佳。童话中有这么一段：“谁也不愿让人知道自己什么也看不见，因为这样就会显出自己不称职，或是太愚蠢，皇帝所有的衣服从来没有获得这样的称赞。”不是明明在讽刺老百姓吗？将皇帝和老百姓相提并论，作为半斤八两的讽刺对象，并不符作品的实质。我们可以从皇帝、大臣、老百姓不敢正视真相，而一个小孩子却一语道破“天机”，联系生活现象，就可提出新认识：要无私无畏，才能正视现实。
　　2.在可疑处质疑
　　在《曹刿论战》一文中，有学生对“下视其辙，登轼而望之”中“轼”的意思提出疑问，认为“轼”从“车”，可能就是一种车，曹刿登上车远望齐军，非常合常理。其实可在同一单元《捕蛇者说》后的小短文《苛政猛于虎》（《礼记》）中找到类似的注解：“有妇人哭于墓者而哀。夫子式而听之”中的“式”注释为“通‘轼’。这里是扶轼而立的意思，表示很注意。”可见，“轼”确实是“古代车厢前面扶手的横木”。而且“轼的位置较高，登上轼可远望”。《汉语大词典》上曰：“明宋应星《天工开物·舟车》：凡大车，脱时则诸物星散收藏；驾则先上两轴，然后以次间架。凡轼、衡、轭，皆从轴上受基也。”由此，“轼”的意思得以明晰。
　　3.在无疑处质疑
　　一些本似无疑之处，多问个为什么，便于理解，易于巩固。如《亲爱的爸爸妈妈》一文，“凄风。苦雨。天昏。地暗。”为什么要连用四个句号，起到了什么效果？于无疑处设疑，能给学生的思维带来新的挑战，满足孩子的好奇心和探究欲。
　　在无疑处质疑，需要教师引领学生品悟语文之美，从语言入手，咬文嚼字反复推敲，调动学生的生活体验，引领学生进入具体的语境，通过涵泳揣摩，触摸藏在词语背面的温度，唤醒学生心底的温度，从而达到语言与精神同构的效果。
　　4.在矛盾处质疑
　　有些文章看似有矛盾，其实是作者匠心独具之笔。矛盾处往往是文中蕴涵玄机之处。在教学中，教师要引导学生抓住课文的矛盾之处，引领学生深入的探究思考，告诉他们这些地方往往是质疑的关键。如《天上的街市》一文，为什么说天空是缥缈的？既然是“缥缈”的，又为什么说“定然有”“定然是”“定然能够”？
　　引导学生质疑的过程就是学生学会学习的过程。教师在教学中要善于点拨学生，发现微澜，推波助澜，促成学生积极地质疑释疑。
　　5.在想象中质疑
　　想象是思维的翅膀。想象力会使人生充满积极的乐趣和美丽的感受。我们可以利用某些培养想象能力和“言尽而意未尽”的文章设置疑问，借以培养学生的创新思维、发散思维和逆向思维等能力。如朱自清的《背影》一文，让学生想象父亲翻过月台给儿子买橘子的场景，引导学生思考，为什么父亲要给儿子买橘子，而不是别的，有什么祝福在里面吗？季羡林说，“读朱自清先生的《背影》，就应该把眼光放远，远到齐家、治国、平天下。然后才能真正体会到这篇名文所蕴涵的真精神。”由此，教师可引导学生思考真精神的理解。
　　6.在权威处质疑
　　课文注释可以称得上是书中的“小百科”，它是学生和教师阅读理解课文的凭借，在一定程度上讲是字词解释的权威。它经过许多专家学者审订，无疑是要相信的。但相信不等于迷信，权威不等于真理。只有敢于不迷信权威，我们的思维才能取得更好的突破。比如《桃花源记》一文，三处出现“外人”，课文注释认为，意思都是“桃花源以外的世人”。实际上，单从叙述视角来看，“桃源人”和“渔人”眼中的“外人”肯定是不一样的。再看“遂迷，不复得路”，课文对“遂”的注释是“终于”，它符合语境吗？
　　英国教育家斯宾塞认为，“应当引导学生自己讨论、自己推论，给他们讲得尽量少些，而引导他们去发现得应该尽量多些。”在初中语文教学中，教师尤其应引导学生积极发现问题，主动质疑问难，最大限度地发展他们的创造性思维，增强学生的发现能力和自学能力，使他们真正成为学习的主人。
　　王秋珍，教师，现居浙江东阳。