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摘要：幼儿园课程应把视角转向儿童本身，让儿童成为课程的主人。在课程的内容形态上，要对接儿童的现实生活经验，连接课程内容与儿童经验、教师经验与儿童经验;在组织样态上，要契合儿童的生命成长特性，尊重儿童的认知特征，支持儿童的地域认同;在生长姿态上，要追随儿童的自我建构需要，让儿童有主动建构经验、立体完整成长的可能。
关键词：幼儿园课程;儿童;内容形态;组织样态;生长姿态
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0042-03
幼儿园课程直接影响儿童在学前阶段所获得的经验及其当时的发展，在整个课程体系中处于奠基石的地位。幼儿园课程由谁来主导？很多人认为是教育专家、教师，强调教师在实施过程中的决定性作用。然而，幼儿园课程的核心价值是促进儿童的生命成长，而以成人思维为中心的课程与课程实施，怎能真正促进儿童的生命成长？儿童又怎能真正享受到生命成长的幸福？幼儿园课程，应是儿童与教师互动的过程，教师在观察、引导、支持等过程中，应把视角转向儿童本身，把儿童放在课程的中央，要看到儿童的身心发展特点与规律，要看到儿童的兴趣与需要，让儿童成为课程的主人。
“养植乐”课程，尝试以养植活动（包括种植和养殖活动）为载体，把“儿童成为自己”作为最终的落脚点，让活动的内容形态、组织样态、生长姿态都随儿童而动，让儿童成为“养植乐”课程的真正主人，实现立足于自己的现实生活经验、生命成长特性、自我建构需要去成长。
一、内容形态：对接儿童的现实生活经验
学前教育的终极目标就是儿童身心的健康和谐发展，要实现这一目标，首先要实现儿童自我的统一。因此，在幼儿园的课程活动中，儿童务必要立足于自己的现实去成长。幼儿园课程，其实就是让学龄前儿童获得有益经验的一切活动;而只有与儿童经验衔接起来的课程内容，才能促使儿童在其中获得不断发展的经验。
1.连接课程内容与儿童经验
学龄前儿童的生理、心理发展特点，决定了只有以他们自身的直接经验为基础的学习才是有效、有意义的学习，只有与儿童生动的经验相对应的课程内容，才是儿童需要的。
在“养植乐”课程活动中，运用调查、统计、梳理等方式，帮助儿童了解自己的经验状况，并将基于自身经验的话题转换为活动的内容。开始“养植乐”课程活动前，先发放“我的地盘我做主”养植内容调查表，再交流统计，儿童按各种方式，如票数多少、是否可行等，来确定养植内容。然后再设计调查表“我想知道……”，围绕已确定的养植内容调查孩子的兴趣点，然后再统计梳理。如孩子们想知道“向日葵为什么喜欢向着太阳”、“还有什么植物会像黄瓜那样爬得高高的”等问题，这些都是孩子对自身已有经验的发展性探索，于是“追着太阳的向日葵”、“爬藤小能手”等活动就出现在了课程内容的预设中。在调查统计的过程中，也会存在一些对自身经验的错误认知，从中也可以开发活动资源。如在春季养植内容调查活动中，许多孩子表示想种萝卜，可萝卜要初秋时期才能种下，显然，部分孩子对于“适合春季种的植物”这方面的知识经验是存在偏差的，于是“春天可以种什么”系列活动被纳入课程内容之中。“养植乐”课程活动内容，照顾到了儿童生动的经验，把儿童经验与课程活动内容紧紧地连接在一起。
2.连接教师经验与儿童经验
教师与儿童都是作为生活中完整的个体进入到幼儿园之中的，他们都有各自的生活背景和成长经历。要淡化传统教育中教师与儿童之间纯粹的“教”与“学”的角色关系，那么教师就要将自我成长的经验引入到基于儿童经验的幼儿园课程活动中，连接双方的经验，从而完善课程，在动态的课程内容建构过程中帮助儿童积累更多的经验。
通过前期的调查、统计、梳理等活动，“养植乐”课程内容已依据儿童经验预设了课程活动的大致内容，在此基础上，教师再与儿童一起审议。譬如，有部分孩子对于江南一带的特色植物甜粟产生了浓厚的兴趣，建议养植，并且希望开展一系列相关的课程活动，如“种甜粟”、“甜粟灯笼”等，得到了孩子们的认同。如今的孩子对甜粟很少有直接的经验，但生长在江南的教师对此并不陌生。关于甜粟的经验，教师与孩子之间就有了断裂，于是在师幼一起审议时，教师与孩子聊起了这个话题，建议孩子甜粟、高梁一起种，这样就可以更直观地观察了解这两种相像的植物。教师的建议得到了孩子们的认同，还纷纷建议要开展“甜粟、高粱哪儿不同”等活动。将教师的相关经验与儿童的经验连接起来，儿童的经验发展才会更立体、更完整。
二、组织样态：契合儿童的生命成长特性
人的成长的每一个阶段都有其特殊意义，每一个成长阶段都要适合其需求、爱好等，而不能对其构成压抑。学龄前儿童有着其特有的年龄特征和个性特征，他们习惯以自己的眼光来看事物、以自己的思维来想问题、以自己的方式来做事情。因此，幼儿园应从儿童身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，和儿童一起建构课程，满足其生命成长的需要，并使其生命向着积极的方向成长。
1.融入生活，尊重儿童的认知特征
学龄前儿童的心智发展处于动作性和具体形象思维阶段，他们对这个世界的认知是具体的、直观的，只有在生活的世界中通过与人、事、物的相互作用，他们才能获得知识、习得态度、体验情感、形成个性。幼儿园应承认并尊重他们生命存在和生命成长的现实与需要，让其在一个真正属于他的、能让他的生命得以萌发的、真正能彰显他的主体性的、现实的、感性的环境中生活和学习。
“养植乐”课程活动渗透于儿童的一日生活，是生活的、生动的。孩子们可能会在晨间活动时在养植地里观察露珠、寻找蜗牛;可能会在户外活动时来回忙碌，拔秸秆，浇水，拔草，采摘;餐后活动时也有机会在养植地里畅游，与同伴分享自己的发现;甚至在集体教学活动、区域活动等环节，孩子们也可能因为突发的兴趣与需要而驻足田头观察、探索……“养植乐”已融入了儿童的生活，成了他们生活的一部分。整地、翻地时，他们会发现泥土里的许多秘密;播种、浇水、除草时，他们会一起关注小芽的成长，感受生命的成长需要呵护;在收获、品尝时，会体验有付出就会有收获……“养植乐”，是关注儿童生活同时又是为了儿童生活的课程，让儿童真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能都能得到充分发挥的世界里，也让儿童的生命更具活力。 2.浸入文化，支持儿童的地域认同
在《3～6岁儿童学习与发展指南》的社会领域中，有“具有初步的归属感”这方面的学习与发展目标。幼儿除了有对集体的归属之外，还有对国家、家乡等地域的归属与认同。学龄前儿童处于心智发展的关键期，也处于民族情感、本土文化意识的启蒙阶段，他们内心已经萌生了对民族与本土文化的需求。“养植乐”课程将本土文化浸入其中，又将之以养植活动的方式还原于生活、还原于经验。
“养植乐”课程尝试从语言开始，让本土文化自然浸入孩子的生活。梳理适合孩子的与养植文化相关的梅里俚语，如“丝瓜扁豆，挺足一头”、“白米饭好吃田难种”等等;在适宜的场景下，与孩子一起感受本土口头文学。当孩子发现蚕宝宝由黑变白时，“蚕宝宝，脱衣裳，脱一件，变个样……”这句俚语就自然地和孩子一起说了起来。当孩子把蚕宝宝放到“蜈蚣簇”上，好让他们结茧时，“茧子”、“柴龙”等本土词汇就渗透了进来。当清明节孩子用自己种的小麦做青团子时，“青白三馅团子”隐喻“泰伯三让天下”的典故就自然地来到了孩子身边。没有刻意的植入，也没有生硬的讲解，只有静待儿童的兴趣产生和视角转移，自然无痕地在“养植乐”课程中融入了本土文化。
三、生长姿态：追随儿童的自我建构需要
幼儿园课程是以儿童的成长为基础的。儿童的成长其实就是儿童在内部进行自我整合、自我建构的成长过程，是流动的、富有变化的，因此，幼儿园课程也应该是追随儿童的需要和兴趣的，是预设与生成相结合的。“养植乐”课程，是由儿童向成人发起的自我积累、自我丰厚的活动过程，也是新经验和已有经验不断交织对儿童自我产生影响的过程。
1.“随性”发展，让儿童有主动建构经验的可能
儿童的生活是随性的、率性而动的，但又事事有收获、天天有长进。儿童的成长是内在的、自发产生的，不需要强硬的干涉，只需要等待，只需要追随，儿童就有主动建构经验的可能。
“养植乐”课程活动氛围是宽松的，儿童在有限的养植区域内总能享受到无限的体验与探索的乐趣。教师在孩子驻足观察、讨论的时候，也在一旁观察、倾听，把握孩子新的兴趣点，了解孩子新的需求，并在追随的过程中给予支持。如孩子们围着蚂蚁观察时，教师听到这样的讨论：蚂蚁住在泥洞里，还有谁也是住在泥洞里呢？孩子们热烈地讨论开来。教师紧紧抓住孩子这一新知识经验的需求，立即和孩子一起进行了“小蚂蚁的好朋友”这一活动，从调查，到实地挖掘，再到分享总结，孩子们积累了许多新知识、新经验。在捉虫行动中，孩子们发现了停留在叶子上的五星瓢虫，一场五星瓢虫是害虫还是益虫的辩论开始了。教师抓住这一经验冲突，马上开展了“几星瓢虫是益虫”的调查活动，并由此活动拓展了“瓢虫的秘密”、“田里的虫虫”等活动，和孩子一起了解常见的益虫和害虫。
2.“流动”拓展，让儿童有立体完整成长的可能
知识经验是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过建构的方式而获得的。儿童生活世界的建构也不例外，是在与他人的交往中进行的，是在交往中建立起自己所获取的经验知识。“养植乐”课程活动尊重儿童经验建构的这一特性，当儿童需要时，给予其充分的尊重与支持，流动性地创设交往互动机会，从而促使儿童立体、完整地成长。
在养植地种下四季豆的孩子，收获品尝阶段原本预设了一系列集体活动。但在实际的活动过程中，发现他们自然而然地把四季豆这一元素融入到了区域活动中，如美工区中的孩子会根据自己的回忆与经验来画四季豆、做四季豆，小顾客到“小超市”中去会问店员有没有四季豆卖……教师抓住孩子的这种自主建构经验的需要，马上增添相关材料，甚至增设“生鲜区”，孩子在这里摘、洗、装四季豆，忙得不亦乐乎，区域间的流通也有了新的话题。尊重儿童，“养植乐”课程已从关注集体活动内容的调整与生成，拓展到了如今渗透于儿童一日活动的各种互动形式的活动之中，因为儿童是完整的，需要立体的完整的成长。
“养植乐”课程，核心价值是充实儿童的生活、提升儿童的生命。而儿童的生活与生命成长都是属于他们自己的，任何人都替代不了。让儿童成为课程的主人的过程，就是其经验丰实、生命成长、发展实现的过程。
责任编辑：杨孝如
关键词：幼儿园课程;儿童;内容形态;组织样态;生长姿态
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0042-03
幼儿园课程直接影响儿童在学前阶段所获得的经验及其当时的发展，在整个课程体系中处于奠基石的地位。幼儿园课程由谁来主导？很多人认为是教育专家、教师，强调教师在实施过程中的决定性作用。然而，幼儿园课程的核心价值是促进儿童的生命成长，而以成人思维为中心的课程与课程实施，怎能真正促进儿童的生命成长？儿童又怎能真正享受到生命成长的幸福？幼儿园课程，应是儿童与教师互动的过程，教师在观察、引导、支持等过程中，应把视角转向儿童本身，把儿童放在课程的中央，要看到儿童的身心发展特点与规律，要看到儿童的兴趣与需要，让儿童成为课程的主人。
“养植乐”课程，尝试以养植活动（包括种植和养殖活动）为载体，把“儿童成为自己”作为最终的落脚点，让活动的内容形态、组织样态、生长姿态都随儿童而动，让儿童成为“养植乐”课程的真正主人，实现立足于自己的现实生活经验、生命成长特性、自我建构需要去成长。
一、内容形态：对接儿童的现实生活经验
学前教育的终极目标就是儿童身心的健康和谐发展，要实现这一目标，首先要实现儿童自我的统一。因此，在幼儿园的课程活动中，儿童务必要立足于自己的现实去成长。幼儿园课程，其实就是让学龄前儿童获得有益经验的一切活动;而只有与儿童经验衔接起来的课程内容，才能促使儿童在其中获得不断发展的经验。
1.连接课程内容与儿童经验
学龄前儿童的生理、心理发展特点，决定了只有以他们自身的直接经验为基础的学习才是有效、有意义的学习，只有与儿童生动的经验相对应的课程内容，才是儿童需要的。
在“养植乐”课程活动中，运用调查、统计、梳理等方式，帮助儿童了解自己的经验状况，并将基于自身经验的话题转换为活动的内容。开始“养植乐”课程活动前，先发放“我的地盘我做主”养植内容调查表，再交流统计，儿童按各种方式，如票数多少、是否可行等，来确定养植内容。然后再设计调查表“我想知道……”，围绕已确定的养植内容调查孩子的兴趣点，然后再统计梳理。如孩子们想知道“向日葵为什么喜欢向着太阳”、“还有什么植物会像黄瓜那样爬得高高的”等问题，这些都是孩子对自身已有经验的发展性探索，于是“追着太阳的向日葵”、“爬藤小能手”等活动就出现在了课程内容的预设中。在调查统计的过程中，也会存在一些对自身经验的错误认知，从中也可以开发活动资源。如在春季养植内容调查活动中，许多孩子表示想种萝卜，可萝卜要初秋时期才能种下，显然，部分孩子对于“适合春季种的植物”这方面的知识经验是存在偏差的，于是“春天可以种什么”系列活动被纳入课程内容之中。“养植乐”课程活动内容，照顾到了儿童生动的经验，把儿童经验与课程活动内容紧紧地连接在一起。
2.连接教师经验与儿童经验
教师与儿童都是作为生活中完整的个体进入到幼儿园之中的，他们都有各自的生活背景和成长经历。要淡化传统教育中教师与儿童之间纯粹的“教”与“学”的角色关系，那么教师就要将自我成长的经验引入到基于儿童经验的幼儿园课程活动中，连接双方的经验，从而完善课程，在动态的课程内容建构过程中帮助儿童积累更多的经验。
通过前期的调查、统计、梳理等活动，“养植乐”课程内容已依据儿童经验预设了课程活动的大致内容，在此基础上，教师再与儿童一起审议。譬如，有部分孩子对于江南一带的特色植物甜粟产生了浓厚的兴趣，建议养植，并且希望开展一系列相关的课程活动，如“种甜粟”、“甜粟灯笼”等，得到了孩子们的认同。如今的孩子对甜粟很少有直接的经验，但生长在江南的教师对此并不陌生。关于甜粟的经验，教师与孩子之间就有了断裂，于是在师幼一起审议时，教师与孩子聊起了这个话题，建议孩子甜粟、高梁一起种，这样就可以更直观地观察了解这两种相像的植物。教师的建议得到了孩子们的认同，还纷纷建议要开展“甜粟、高粱哪儿不同”等活动。将教师的相关经验与儿童的经验连接起来，儿童的经验发展才会更立体、更完整。
二、组织样态：契合儿童的生命成长特性
人的成长的每一个阶段都有其特殊意义，每一个成长阶段都要适合其需求、爱好等，而不能对其构成压抑。学龄前儿童有着其特有的年龄特征和个性特征，他们习惯以自己的眼光来看事物、以自己的思维来想问题、以自己的方式来做事情。因此，幼儿园应从儿童身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，和儿童一起建构课程，满足其生命成长的需要，并使其生命向着积极的方向成长。
1.融入生活，尊重儿童的认知特征
学龄前儿童的心智发展处于动作性和具体形象思维阶段，他们对这个世界的认知是具体的、直观的，只有在生活的世界中通过与人、事、物的相互作用，他们才能获得知识、习得态度、体验情感、形成个性。幼儿园应承认并尊重他们生命存在和生命成长的现实与需要，让其在一个真正属于他的、能让他的生命得以萌发的、真正能彰显他的主体性的、现实的、感性的环境中生活和学习。
“养植乐”课程活动渗透于儿童的一日生活，是生活的、生动的。孩子们可能会在晨间活动时在养植地里观察露珠、寻找蜗牛;可能会在户外活动时来回忙碌，拔秸秆，浇水，拔草，采摘;餐后活动时也有机会在养植地里畅游，与同伴分享自己的发现;甚至在集体教学活动、区域活动等环节，孩子们也可能因为突发的兴趣与需要而驻足田头观察、探索……“养植乐”已融入了儿童的生活，成了他们生活的一部分。整地、翻地时，他们会发现泥土里的许多秘密;播种、浇水、除草时，他们会一起关注小芽的成长，感受生命的成长需要呵护;在收获、品尝时，会体验有付出就会有收获……“养植乐”，是关注儿童生活同时又是为了儿童生活的课程，让儿童真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能都能得到充分发挥的世界里，也让儿童的生命更具活力。 2.浸入文化，支持儿童的地域认同
在《3～6岁儿童学习与发展指南》的社会领域中，有“具有初步的归属感”这方面的学习与发展目标。幼儿除了有对集体的归属之外，还有对国家、家乡等地域的归属与认同。学龄前儿童处于心智发展的关键期，也处于民族情感、本土文化意识的启蒙阶段，他们内心已经萌生了对民族与本土文化的需求。“养植乐”课程将本土文化浸入其中，又将之以养植活动的方式还原于生活、还原于经验。
“养植乐”课程尝试从语言开始，让本土文化自然浸入孩子的生活。梳理适合孩子的与养植文化相关的梅里俚语，如“丝瓜扁豆，挺足一头”、“白米饭好吃田难种”等等;在适宜的场景下，与孩子一起感受本土口头文学。当孩子发现蚕宝宝由黑变白时，“蚕宝宝，脱衣裳，脱一件，变个样……”这句俚语就自然地和孩子一起说了起来。当孩子把蚕宝宝放到“蜈蚣簇”上，好让他们结茧时，“茧子”、“柴龙”等本土词汇就渗透了进来。当清明节孩子用自己种的小麦做青团子时，“青白三馅团子”隐喻“泰伯三让天下”的典故就自然地来到了孩子身边。没有刻意的植入，也没有生硬的讲解，只有静待儿童的兴趣产生和视角转移，自然无痕地在“养植乐”课程中融入了本土文化。
三、生长姿态：追随儿童的自我建构需要
幼儿园课程是以儿童的成长为基础的。儿童的成长其实就是儿童在内部进行自我整合、自我建构的成长过程，是流动的、富有变化的，因此，幼儿园课程也应该是追随儿童的需要和兴趣的，是预设与生成相结合的。“养植乐”课程，是由儿童向成人发起的自我积累、自我丰厚的活动过程，也是新经验和已有经验不断交织对儿童自我产生影响的过程。
1.“随性”发展，让儿童有主动建构经验的可能
儿童的生活是随性的、率性而动的，但又事事有收获、天天有长进。儿童的成长是内在的、自发产生的，不需要强硬的干涉，只需要等待，只需要追随，儿童就有主动建构经验的可能。
“养植乐”课程活动氛围是宽松的，儿童在有限的养植区域内总能享受到无限的体验与探索的乐趣。教师在孩子驻足观察、讨论的时候，也在一旁观察、倾听，把握孩子新的兴趣点，了解孩子新的需求，并在追随的过程中给予支持。如孩子们围着蚂蚁观察时，教师听到这样的讨论：蚂蚁住在泥洞里，还有谁也是住在泥洞里呢？孩子们热烈地讨论开来。教师紧紧抓住孩子这一新知识经验的需求，立即和孩子一起进行了“小蚂蚁的好朋友”这一活动，从调查，到实地挖掘，再到分享总结，孩子们积累了许多新知识、新经验。在捉虫行动中，孩子们发现了停留在叶子上的五星瓢虫，一场五星瓢虫是害虫还是益虫的辩论开始了。教师抓住这一经验冲突，马上开展了“几星瓢虫是益虫”的调查活动，并由此活动拓展了“瓢虫的秘密”、“田里的虫虫”等活动，和孩子一起了解常见的益虫和害虫。
2.“流动”拓展，让儿童有立体完整成长的可能
知识经验是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过建构的方式而获得的。儿童生活世界的建构也不例外，是在与他人的交往中进行的，是在交往中建立起自己所获取的经验知识。“养植乐”课程活动尊重儿童经验建构的这一特性，当儿童需要时，给予其充分的尊重与支持，流动性地创设交往互动机会，从而促使儿童立体、完整地成长。
在养植地种下四季豆的孩子，收获品尝阶段原本预设了一系列集体活动。但在实际的活动过程中，发现他们自然而然地把四季豆这一元素融入到了区域活动中，如美工区中的孩子会根据自己的回忆与经验来画四季豆、做四季豆，小顾客到“小超市”中去会问店员有没有四季豆卖……教师抓住孩子的这种自主建构经验的需要，马上增添相关材料，甚至增设“生鲜区”，孩子在这里摘、洗、装四季豆，忙得不亦乐乎，区域间的流通也有了新的话题。尊重儿童，“养植乐”课程已从关注集体活动内容的调整与生成，拓展到了如今渗透于儿童一日活动的各种互动形式的活动之中，因为儿童是完整的，需要立体的完整的成长。
“养植乐”课程，核心价值是充实儿童的生活、提升儿童的生命。而儿童的生活与生命成长都是属于他们自己的，任何人都替代不了。让儿童成为课程的主人的过程，就是其经验丰实、生命成长、发展实现的过程。
责任编辑：杨孝如