小学低年级学生以感性思维为主，为了让学生更好地理解题意，并解决实际问题，动手操作是一个非常必要的过程。但由于动手操作常常会影响课堂纪律，所以很多教师往往会省略这个操作过程，那动手操作是否必要呢？下面我来谈谈教学中的动手操作吧。
　　二年级上册，《加减法实际问题》这节课的教学是一节很累的课，因为要动手操作，必然会使课堂上会有些“乱”。但要解决把两个数量摆成同样多的实际问题，必须要亲自动手操作。
　　在上课的前一天，我布置了让学生回家剪图片这个作业，但第二天还是有几个学生未剪，看来孩子和家长对剪纸的作业还不是很重视，这一点还是要提醒孩子和家长引起重视的。
　　当第一行摆8个，第二行摆12个，怎样让两行变得同样多呢？看书本和电脑操作，只是一个平面和一个动画，但学生亲自动手操作就非常形象了，动手和动脑相结合，不仅帮助孩子解决实际问题，而且让孩子喜欢上解决问题的这个过程。
　　那些摆过、移过圆片的学生比没动手操作过的学生，对这堂课理解的深刻程度有着很大的区别。虽然课堂会乱，教师的嗓子可能会哑，但为了这节课是值得的。
　　在初步认识乘法的意义时，学生要弄清5个2和2个5还是有一点困难的。所以通过用摆小棒的方法，能帮助学生理解它们之间的联系和区别。例如5个2，摆5堆，每堆2个，而2个5，摆2堆，每堆5个。请学生把两种摆法对比着出示，一眼就能区分。5个2的加法算式是2+2+2+2+2=10，而2个5的加法算式是5+5=10，加法算式不一样，但在乘法计算的时候5个2相加可以写成：5×2=10或2×5=10，2个5相加可以写成：2×5=10或5×2=10，虽然它们的加法算式不一样，但是乘法算式是一样的。比较乘法和加法的区别和联系。例如：“4×1”和“4+1”，有的学生受乘法的影响4+1也算成了4，这就是新知识对以往的知识的负迁移，当然提醒过后，学生能及时改正。“4×1”和“4+1”的得数不一样，表示的意思也不一样，“4×1”表示4个1相加，而“4+1”表示4和1相加，得数当然也不一样。但当做到“2×2”和“2+2”时，得数却都是4，这是为什么呢？有小朋友这么回答：它们都表示2个2相加，所以得数都是4。我问他，你是怎么知道的？这位学生说，动手摆一下小棒不就清楚了。当时我感慨万分，动手操作已经自然地成为了孩子解决问题的一种方法。本来很难理解的乘法算式的意义，通过动手操作，就变得浅显易懂了。
　　在教学“求比一个数多（少）几的数”的實际问题上，例题是这样的：小英说“我做了11朵花。”小华说“我比小英多做3朵。”小平说“我比小英少做3朵。”有的学生一看条件这么多，就束手无策了。于是我请学生先摆出小英的11个圆片，并请学生摆出小华的圆片，比小英多3个。在我们想来，比11个多3个，摆起来是比较方便的，但学生在操作的时候，由于个数多，还是出现了很多问题。
　　比如，有的学生没有一一对应着摆，不能一眼就看出第二排比第一排多3个，而且这样容易数错，更不能直观体现出一个数比另一个数多几，还有的学生由于桌上摆放着数学书，圆片摆不下，就分了几排，也看不出多几，当然这也是因为学生的动手能力比较差的缘故。在操作时，可以引导学生先摆出与小英同样的圆片，再接着摆3个，而且摆的时候要一一对应。根据摆出的图片，求小华一共做了多少朵，既形象又直观：小华做的花由11朵和3朵这两部分组成，所以求小华做花的朵数就要把11朵和3朵合起来，用11+3进行计算。不仅要动手操作，而且还要操作到位，这样才能帮助学生更好地解决实际问题。
　　在认识除法的意义时，前三课时一直在研究平均分，第一种是按每几个一份，分成几份，第二种是按平均分成几份，每份几个，第三课时是综合两张总平均分。这三节课，不仅每节课都要让孩子操作，而且还要让孩子说一说分的过程和结果。通过反复的操作，学生对平均分有了初步的认识，也知道了该怎样分，而且遇到平均分的问题，还会主动拿出小棒来分一分，解决了现在还不会用口诀求商的问题，真正实现了动手操作帮助解决实际问题。有了平均分的基础，学生在理解除法算式的意义当然容易多了。
　　慢慢地，我由原先不太喜欢让小朋友动手操作，担心课堂会乱，担心课堂时间不够用，到现在却喜欢让学生操作，学生也懂得了课堂上该如何按要求动手操作，能做到有条不紊。动手与动脑相结合，让学生再也不怕解决实际问题。