课堂的生成是一个比较复杂的动态过程，其中学生的参与和教师的预设，往往会形成一对矛盾，但正是在这个矛盾冲突中，学生的认知矛盾点凸显出来，学生思维发展的层次性也有了清晰的脉络，此时教师就要从矛盾入手，进行合理建构，将学生引入自主探究，自悟自得的课堂氛围中，实现思维的飞跃。那么，如何把握学生的认知冲突，建构精彩的课堂生成呢？笔者认为，唯有尊重才能够释放学生灵动的思维。现以《圆锥的体积》的教学实践为例，谈谈体会。
　　一、问题导入，尊重认知矛盾
　　《圆锥的体积》是苏教版教材六上的一节内容，学情是学生获得并积累了相关物体的经验，比如已经学习了长方体、正方体、圆柱的基本特征，并且也掌握了长方体、正方体以及圆柱体的表面积和体积推导公式。为了体现学生自主、教师主导的课堂理念，我让学生从自己的经验出发，引导其猜想和思维的建构：
　　师：我们现在研究圆锥。想一想，先研究什么？
　　生：圆锥的表面积。
　　根据教材编排，在学习长方体和正方体以及圆柱体时，基本遵循以下三个步骤：先研究物体特征，而后表面积，再然后到体积。学生形成的研究思路也是基于此，应该说这是学生根据教材编排所建立起来的一个数学活动经验，是有其客观性的。那么对于教师来说，是将学生的冲突放下，强行拉入教材预设的轨道中来，还是顺其自然，由冲突入手，因势利导呢？显然后者更符合新课标背景下的数学课堂教学理念。
　　为此我先让大家从教材入手，看看教材是怎么编排的，然后分析原因，直到学生顺其自然地进入预设的数学环节中。学生在研读教材后发现，编排顺序明显改变了以往从表面积到体积的推导模式，而是直接引入了圆锥的体积研究。原因何在呢？
　　我让小组讨论，大家陷入集体思考中，但很快便找到了突破口。有学生从圆柱体的表面积计算推导经验打开思路。圆柱体的表面积推导是从侧面展开探究的，那么圆锥体的表面积也可以据此展开。由此，学生兴致勃勃地动手，结果发现，将圆锥体侧面展开来，是一个不规则图形，看起来像是扇形。学生明白了，圆柱体侧面展开是长方形、正方形、或者平行四边形，而这些图形的面积都是学过并且熟悉的，但扇形的面积还没有学过。
　　基于学生的矛盾探究，我给予了学生尊重，却无意打开了学生思维的大门，学生自然而然地进入圆锥体体积的学习环节中。
　　二、给予平台，尊重认知经验
　　学生在学习新知的同时，已经积累了丰富的旧知，在旧知和新知之间，存在着一条隐形的通道。教师的使命就是要打通旧知和新知的通道，开渠引流，起到关键的疏导和引领作用。
　　师：你们打算怎么研究圆锥的体积？
　　生：圆锥的体积肯定和圆柱的体积有关系。我想从圆柱的体积入手。
　　学生根据已有的经验，激活了将未知转化为已知的思维，发展了转化的思想方法，我充分给予了尊重，并要求学生展开猜测。
　　经过讨论学生发现，只有等底等高的圆柱体和圆锥体之间才会存在关联，可是怎么才能确定两者有何关系呢？有学生提出将圆锥体的杯子装满水，然后倒入圆柱体里边，并提出了自己的猜想：圆柱体的水容积将是圆锥体的几倍，换言之，圆锥体则是圆柱体的几分之一。
　　当学生被给予充分的尊重，根据已有的数学活动经验，进行猜想、验证和推理时，教师作为引导者，只是一个平台的搭建者和提供者，让学生踊跃参与，积极投入实践，而这正是学生思维释放的最好空间。
　　三、强化感悟，尊重认知规律
　　学生数学知识的获得，是基于接受和理解而形成的；学习能力的发展，是通过能动的实践和感悟形成的。无论是知识的积累还是能力的形成，都需要学生的内在感悟，而这个感悟的产生，也必须符合学生的认知规律，否则学生将无法获得健康的发展。
　　当学生通过联想、观察、动手操作等各个不同的环节，验证了自己对圆锥体体积的推导公式，并能够顺利完成教材的习题训练后，我出示一道题目：如果一个圆锥形零件底面积是120cm2，高是10cm，那么体积是多少立方厘米？并要学生对这道题进行改进。
　　有学生认为，难度可以加大一点，将圆锥的底面积这个条件不给出来，而是给一个圆锥的底面直径或者底面半径，再给一个圆锥体的高这两个条件就可以了。
　　还有学生继续加大难度：如果只给出圆柱体的侧面积，还有底面的直径，要求出与它等底等高的圆锥体的体积。从这道题目不难看出，学生不但掌握了圆柱体的侧面积公式，而且能够根据圆柱体的面积求出圆柱体的高，由此得到圆柱体的体积，而圆柱体的体积和等底等高的圆锥体的关系是确定的，那么便可求出圆锥体的体积。
　　课堂上我搭建了自由的数学思维平台，让学生从自己的认知入手，尊重其认知规律，不知不觉释放了学生的思维，促成了学生对数学知识的领悟，提升了数学能力的发展。
　　显然，课堂生成的建构是双向的，也是动态的，作为教师只要放手，基于对学生的尊重，善加引导，多加启发，使其能够在自主探究中领悟数学、体验数学，就一定能够释放课堂的精彩，使学生的思维之花次第绽放。
　　（责编 罗 艳）