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读书的本真是什么？简单地说，就是学生在阅读的过程中，真正地与文本、作者、编者进行心灵的对话，自主，自由、自觉地发展，体现生命存在的价值。要想使学生真正的学有所得，教师在教学中就要紧紧凭借课文这个“例子”，充分挖掘文本的语言因素，多角度地为学生搭建语言实践的平台，引导学生在实践中内化语言、运用语言，在语言的建构中实现语言与精神的同构同生。
1.找“出彩点”——以品促读。每一篇课文中都有描写最精彩的地方，这些“出彩点”是语言中的精品，也是课文的情理意趣所在。抓住这些精彩语言，反复诵读、玩味，不但能快速感悟文本的人文内涵，陶冶学生的思想素养和审美情趣，而且，对丰富学生的语言积累、培养语感无疑是一条捷径。如《水》一文中，写母亲用一勺水为我们四兄弟洗澡的内容就十分精彩。我抓住这段内容让学生仔细品读：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”一勺水尽管是缓缓倾注而下，但其过程也是很快的，为什么连用三个“滑过了”来描写，而不直接写“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸、胸、背、大腿和膝盖”？学生通过比较阅读，有的说：“因为太缺水了，他们旱得太厉害了，每一滴水滑过肌肤都是那么令人兴奋。”有的说：“连用三个‘滑过了’，能让我们真切地感受到水给他们带来无比的幸福。”有的说：“这种慢镜头的描写，让我们仿佛看到了画面，身临其境、感同身受。”……接着，我又引导学生抓住作者的所见、所闻、所感深入文本仔细阅读。作者明明听不到毛孔的吸吮声，为什么非要说“听得到”？这样描写又妙在何处？在这样的追问下，学生继续品读，逐渐体会到课文打通各种感官来描写的方法更具表现力。
2.找“动情点”——以诵促读。文章的“动情点”是文本主题升华之处，在这些文字中弥散着、生长着、流淌着作者内心深处喷发的情感。在教学中，教师要引导学生把目光聚焦到这里，一句话、一个词，甚至一个标点，都要仔细体会，感受文字背后蕴含着的情感力量，充分调动学生的“心智”和“情智”参与阅读，把心放到课文中去，用心倾听文本的声音。通过反复诵读，对学生的言语生命给予有效滋养。如《司马迁发愤写〈史记〉》一课，第3自然段是文本的“动情点”，特别是司马迁想的话：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”简短的几句话，充分表达了司马迁誓死也要写完史书的决心，字字句句充满了震撼人心的力量。我引导学生抓住感叹号及两个“一定要”反复诵读，沉入文本细心体会，司马迁在怎样的情况下要活下去？在怎样的生活中要写完这部史书？引导学生联系前文阅读，把“悲愤交加、血溅墙头、了此残生”和“一定要”进行对比，走进人物的内心世界。在一遍遍的感情诵读中，一个更丰满、更真实的人物屹立在学生的面前，他们读懂了什么是“重于泰山”，也读懂了《史记》的分量，敬佩、感动、震撼从心底流淌而出。
3.找“空白点”——以想促读。仔细阅读文本会发现，作者在描写的过程中会有意留下“空白”。教师要引导学生在填补留白中，还原人物的神态、表情、动作，帮助学生对关键的词句产生真切的体会，获得真实场景的体验，获得“同感”。如《大江保卫战》一文，在细致地刻画黄晓文形象之后，用了一个省略号，这是作者有意的留白，这个留白里有太多的内容，我引导学生展开想象：黄晓文的脚底钻心地疼，鲜血染红了布条，他是怎样做、怎样想的？麻包压在身上，黄晓文一个踉跄，摔倒在稀泥中，他又是怎样做的？在抗洪抢险的战斗中，他还遇到怎样的困难，又是怎样体现自己铮铮铁汉本色的？一次次的想象、再现，人物在学生的心中愈加真实、高大起来。接着，我又进一步追问：在那几十个难忘的日日夜夜，有多少这样感人的事迹啊！请联系课文插图和自己了解的新闻报道，再选一个人物说一说。如此“补白”就使阅读更加丰富，更加深入，学生与文本融为了一体。
4.找“矛盾点”——以辩促读。文本中经常会出现一些看似矛盾的地方，而这些地方，恰恰体现文本深层的和谐，它是打开言语秘密的钥匙。教师要善于抓住这些“矛盾点”，引导学生在思辨中“参悟”，在有意义的追问中获得心灵的启示。如教学《天游峰的扫路人》一课时，我引导学生仔细阅读老人的话：“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。然后,联系全文思考：老人的工作“累”还是“不累”？有的学生说：老人的工作是劳累的，天游峰如此险峻，一上一下一千八百多级石阶，游人都累得气喘吁吁、大汗淋漓，对于70岁的老人来说怎能不累？而有的学生认为：老人不累，你看他自在悠闲，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程，心情多么愉悦，又怎么会累呢？再深入地阅读文本，让学生展开讨论，大家愈发明白：老人的工作是异常劳累的，但他能够把“累”丢在一边，看到“累”以外的美，感受诗意的生活，这就是老人的“豁达开朗”啊。
5.找“结合点”——以写促读。课文就是学生模仿习作的典范。教师在教学中要根据教材特点，精心选择读写“结合点”，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地进行模仿和创造性练笔，这样，既能加深对文本的理解，又能较好地提高学生的习作水平。如教学《我应该感到自豪才对》一文时，我引导学生反复阅读对话描写，体会、总结写对话的基本方法，并展开想象：小骆驼又遇见了小红马，他们会怎样说，怎样做呢？因为有了课文做范例，学生大多能比较规范地写对话，为写作打下了良好的基础。这样的训练，能使学生更好地走进人物的内心世界，同时有效地提升了写作能力。
（作者单位：徐州市铜山区利国小学）
1.找“出彩点”——以品促读。每一篇课文中都有描写最精彩的地方，这些“出彩点”是语言中的精品，也是课文的情理意趣所在。抓住这些精彩语言，反复诵读、玩味，不但能快速感悟文本的人文内涵，陶冶学生的思想素养和审美情趣，而且，对丰富学生的语言积累、培养语感无疑是一条捷径。如《水》一文中，写母亲用一勺水为我们四兄弟洗澡的内容就十分精彩。我抓住这段内容让学生仔细品读：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”一勺水尽管是缓缓倾注而下，但其过程也是很快的，为什么连用三个“滑过了”来描写，而不直接写“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸、胸、背、大腿和膝盖”？学生通过比较阅读，有的说：“因为太缺水了，他们旱得太厉害了，每一滴水滑过肌肤都是那么令人兴奋。”有的说：“连用三个‘滑过了’，能让我们真切地感受到水给他们带来无比的幸福。”有的说：“这种慢镜头的描写，让我们仿佛看到了画面，身临其境、感同身受。”……接着，我又引导学生抓住作者的所见、所闻、所感深入文本仔细阅读。作者明明听不到毛孔的吸吮声，为什么非要说“听得到”？这样描写又妙在何处？在这样的追问下，学生继续品读，逐渐体会到课文打通各种感官来描写的方法更具表现力。
2.找“动情点”——以诵促读。文章的“动情点”是文本主题升华之处，在这些文字中弥散着、生长着、流淌着作者内心深处喷发的情感。在教学中，教师要引导学生把目光聚焦到这里，一句话、一个词，甚至一个标点，都要仔细体会，感受文字背后蕴含着的情感力量，充分调动学生的“心智”和“情智”参与阅读，把心放到课文中去，用心倾听文本的声音。通过反复诵读，对学生的言语生命给予有效滋养。如《司马迁发愤写〈史记〉》一课，第3自然段是文本的“动情点”，特别是司马迁想的话：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”简短的几句话，充分表达了司马迁誓死也要写完史书的决心，字字句句充满了震撼人心的力量。我引导学生抓住感叹号及两个“一定要”反复诵读，沉入文本细心体会，司马迁在怎样的情况下要活下去？在怎样的生活中要写完这部史书？引导学生联系前文阅读，把“悲愤交加、血溅墙头、了此残生”和“一定要”进行对比，走进人物的内心世界。在一遍遍的感情诵读中，一个更丰满、更真实的人物屹立在学生的面前，他们读懂了什么是“重于泰山”，也读懂了《史记》的分量，敬佩、感动、震撼从心底流淌而出。
3.找“空白点”——以想促读。仔细阅读文本会发现，作者在描写的过程中会有意留下“空白”。教师要引导学生在填补留白中，还原人物的神态、表情、动作，帮助学生对关键的词句产生真切的体会，获得真实场景的体验，获得“同感”。如《大江保卫战》一文，在细致地刻画黄晓文形象之后，用了一个省略号，这是作者有意的留白，这个留白里有太多的内容，我引导学生展开想象：黄晓文的脚底钻心地疼，鲜血染红了布条，他是怎样做、怎样想的？麻包压在身上，黄晓文一个踉跄，摔倒在稀泥中，他又是怎样做的？在抗洪抢险的战斗中，他还遇到怎样的困难，又是怎样体现自己铮铮铁汉本色的？一次次的想象、再现，人物在学生的心中愈加真实、高大起来。接着，我又进一步追问：在那几十个难忘的日日夜夜，有多少这样感人的事迹啊！请联系课文插图和自己了解的新闻报道，再选一个人物说一说。如此“补白”就使阅读更加丰富，更加深入，学生与文本融为了一体。
4.找“矛盾点”——以辩促读。文本中经常会出现一些看似矛盾的地方，而这些地方，恰恰体现文本深层的和谐，它是打开言语秘密的钥匙。教师要善于抓住这些“矛盾点”，引导学生在思辨中“参悟”，在有意义的追问中获得心灵的启示。如教学《天游峰的扫路人》一课时，我引导学生仔细阅读老人的话：“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。然后,联系全文思考：老人的工作“累”还是“不累”？有的学生说：老人的工作是劳累的，天游峰如此险峻，一上一下一千八百多级石阶，游人都累得气喘吁吁、大汗淋漓，对于70岁的老人来说怎能不累？而有的学生认为：老人不累，你看他自在悠闲，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程，心情多么愉悦，又怎么会累呢？再深入地阅读文本，让学生展开讨论，大家愈发明白：老人的工作是异常劳累的，但他能够把“累”丢在一边，看到“累”以外的美，感受诗意的生活，这就是老人的“豁达开朗”啊。
5.找“结合点”——以写促读。课文就是学生模仿习作的典范。教师在教学中要根据教材特点，精心选择读写“结合点”，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地进行模仿和创造性练笔，这样，既能加深对文本的理解，又能较好地提高学生的习作水平。如教学《我应该感到自豪才对》一文时，我引导学生反复阅读对话描写，体会、总结写对话的基本方法，并展开想象：小骆驼又遇见了小红马，他们会怎样说，怎样做呢？因为有了课文做范例，学生大多能比较规范地写对话，为写作打下了良好的基础。这样的训练，能使学生更好地走进人物的内心世界，同时有效地提升了写作能力。
（作者单位：徐州市铜山区利国小学）