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摘 要：文体在高中英语读写教学中具有重要的联结作用，教师要基于文体协同展开读写活动，让学生基于词汇、句法和篇章结构进行读和写的互动教学，基于文体进行语言的输入、内化和输出，从而培养语言能力，提升语言技能。
关键词：文体协同 词汇 句法 篇章 读写结合
一、文体学视角下的读写相关性分析
文体学是一门研究文本体裁特征、本质及其规律的综合性学科。广义的文体学，主要是聚焦文体的语言特征，重点表现在词汇、句法、篇章结构等几个方面。具体来说，文体分析的内容包括作者的措辞语言特点、词汇特征、句子长短及其变化、句型设计和安排、修辞手段、过渡和呼应基调等。从文体协同的角度开展高中英语读写结合教学，主要体现在词汇、句法、篇章三个层面。
词汇层面。词汇与文体关系密切，准确选词可以从选词与文体两个方面来考虑，黄国文认为，“选择就是意义，形式是意义的体现”。将文体的各种因素与词汇的选择相互结合，学生能体会到选词的益处，进而解决书面表达中用词不当等问题。可以说，写作中的“遣词”和阅读中的“品词”是读写结合的首要环节。
句法层面。相同的内容可以借助不同的表达方式，达到意想不到的效果。读者在文本阅读中也能感受到同一文体或同一阅读文本的句法结构特征具有一定的相似性。句法的应用对于鲜明、生动、准确、完整地表達内在思想具有重要作用，而句法形式运用是衡量作品整体质量的关键指标之一。句子结构所呈现的文体特征最明显，其组织形式主要取决于它所表达的内容和交流目的、对象及场合的需要，与篇章语境、语域因素相关较大，主要包含了句法组织结构的选择和句子成分的排列。可以说，对文本句子的迁移和创造性运用是读写结合的关键环节。
篇章层面。语篇体裁，简单地说就是“语域+目的”，指的是交际双方用语言完成沟通以及交际者通过使用语言来达到特定的目的。文体篇章，主要表现为语境，篇章产生于语境中，同时是语境的组成部分，主要包括句段衔接、语义连贯、篇章发展等三方面内容。高中生在书面表达中往往无法把语义连贯、句段衔接和篇章结构紧密联系在一起，故常常会暴露出文章脉络不清、文不对题等一系列问题。
二、基于文体协同的读写结合教学实践
（一）“读前”激活写作文体图式
写作的关键问题是“写什么”和“怎么写”。在写作前给学生提供相关的线索词、主题词，或者由学生根据阅读话题、文本图片开展头脑风暴，收集同类信息资料，这些都是在为写作提供一种显性或隐性的文体图示，并激发学生口头输出和书面写作的欲望。教师要激活并完善学生的话题图式、结构图式和语义图式，让学生通过发散思维、头脑风暴、视频欣赏、图片猜想等手段来发掘话题词汇，形成词汇板块。其中，词汇的文化意义、句法的修辞意义都给写作预设了一定的文体烙印，为基于文体需求的写作搭建了脚手架。
如教学牛津高中英语模块一Unit 3 Looking good， feeling good，笔者让学生看完标题后开展头脑风暴，进行小组讨论，积聚关于“美”的词块句式或“美”的内涵解读，提示学生从“外在美”和“内在美”两个角度呈现词汇。随后，以小组为单位在黑板呈现。以下是部分节选：
How beautiful， have an attractive body， a model body， my favorite idol， feel comfortable， my ideal lover， be good for my spirit， make me happy， beauty and love， health and beauty， everyone has affection for beauty， the spiritual beauty and appearance beauty and so on.
接下来，以“how to look good”为切入点，引导学生快速浏览，从文本中寻找与“爱美之心”相关的语块或短句，从而丰富写作语块，深化对美的认识。如“Keep slim， keep a good figure， health is more important than beauty， surgical operation， natural beauty.”在寻找到这些语块后，开展主题意义建构，即兴设置一两个微写作任务，如“how to look good”“my understanding of the beauty”，并回顾找到的语块。其间，笔者巧妙地在任务设置中渗透文体意识。如第一个任务“how to look good”，除了让学生运用以上词块，还要求他们使用一些句型，在连词成句中做到自然衔接、语义连贯，初步形成文体意识。第二个任务“my understanding of the beauty”，建议学生分“美的外表—美的内涵—我心中的美”三个层次，先口述再行文，做到观点鲜明，语块丰富，其间，潜移默化地渗透议论文的论证结构。
俗话说：“巧妇难为无米之炊。”教师在阅读前一定要让学生以语块为对象进行热身，并以目标写作为愿景和驱动，给学生搭建脚手架，实现“所写即所学，所写即所有”。无论是词块的运用、选择，还是连词成句，教师都应适时引导，便于学生在写作时信手拈来，并为接下来以主题为目标的成篇、成段写作提供足够的文体支持。总之，读前的输入途径要多元化，既可以通过头脑风暴激活学生的词块库存，也可以通过快速浏览等寻找更多的词块来充实库存。方式也要多元化，通过追忆、复述或语段表演等，让学生在文体写作时取舍有方、开合有度。
（二）“读中”开展多元文体输出
阅读是输入的主渠道，是写作的基础，没有高质量的输入很难有精彩的输出。“阅读从某种意义上说是写作的‘彩排’，阅读材料为写作提供了‘彩排’的道具。”而这些道具不仅指词块，也涉及句法和语义。学生的阅读过程也是与文本进行深入对话的过程，这个过程既是学生思考的过程，也是其理解的过程。以写促思、以思助写，可激活学生的思维。教师不妨在读的过程中组织开展多元文体写作，选择词块、句法、语义或观点中有“嚼劲”的部分进行重点描摹，适当借题发挥，让学生实现读、思、写的同步，并在其间养成文体协同理念。 1.理解性写作。
读中写作能有力推动“读—思—写”的语言习得机制。从语言学角度看，读、思、写三要素对应于语言习得的“输入—内化—输出”过程。“教师提供输入时，如果一厢情愿地认为新输入的单词与语法对学习者未来的语言运用会有帮助，而学习者自身对新知识的未来用途模糊不清，就会导致学习者缺乏强烈的欲望和好奇心，单纯为了应付考试而储备知识。因此，必须让学生在读中进行理解性输出，并在输出中发现语言缺失，由语言缺失引發学习动能，进而产生弥补缺失的自我愿望，从‘要我学’变成‘我要学’。”因此，英语教学必须做到以输出为驱动，以理解为引擎，以读促写，力促读写活动无缝对接。在阅读教学中，教师可以将学生的注意力引向那些写作中会用到且学生没有掌握的语言形式，并加以解释。这样，学生在写作时才能摄取文本语块，迁移语法知识，发展语义联想，助推文本理解和语言运用的同步提升。
如牛津高中英语模块一Unit 1 School Life一课Reading板块的School life in the UK，阅读过程中，笔者设置了“比较中外中学校园生活异同”的阅读任务。文本中对校园生活的刻画和描摹主要是通过定语从句完成的，因此，首先明确写作任务，即呈现并比较中外中学校园文化的异同点；再让学生画出文本中的定语从句，并提示其语用、功能和语境，暗示学生用定语从句来修饰校园生活，从而构建英语复合句。这既是表达的需求，也是语言能力提升的有效途径。写作从来就不是独立完成的行为，而是“博众家之长，补一己之短”。笔者常让学生以小组的形式完成材料的整合，这有利于学生听取别人的观点，对比自己的观点，在讨论中发散思维，丰富自己的写作素材，将句子写丰满。
作为读中写作的教学素材，笔者遵循先易后难的原则，先从记叙文入手，再延伸到书信等应用文的练习，待学生的写作能力达到一定水平后，再开展议论文写作。
2.创造性写作。
在英语阅读教学中，质疑是读者运用求异思维、逆向思维，就所读文本从多角度、多方面去发现并提出问题。为此，教师要开展多元化创造性写作活动，让学生打开思维，对文本中的观点、结论甚至某个句子进行个性化点评，借助阅读中的词块、语义进行仿写、辨写、批注或驳论等形式，开展创造性写作活动。
批判性思维的基本技能之一就是辨识观点和论据。一个文本可以从多个维度进行解读，如语言、策略、思维、修辞、篇章、线索、背景、体裁、情感、内容等。教师可从最能够启发学生写作的角度出发，激活学生的创造思维和质疑精神，催生他们的表达欲望，因读而写，由思到写，实现由“要我写”到“我要写”的过渡，并借鉴原文文体特征，开展英语输出活动，最终形成文体相仿、内容相关的篇章。
如牛津高中英语模块四Unit 1 Advertising一课Reading板块的Advertisements，一位教师引导学生发现文本中的一个争论点：文中只提到广告的弊，但没有提到广告的利，观点不够全面，有失偏颇。于是，笔者设计了一个创造性写作任务，让学生以议论文形式，先立论，再证明，同时提出理由对文中的观点给予修正，结尾得出一个全面的辩证结论。在语篇上，这已形成了一个完整的议论文；而在词汇上，学生更多的是借用文中的词汇，或与文中的词汇相同、相近或相反的词汇。在句法结构上，笔者明确提出句子在表明观点后要分层，如并列式或递进式，并运用关联词将句子和语块串联起来，从而化零为整，形成一个完整的语篇。
语言是思维的载体。布鲁姆的认知领域目标分类将思维层次分为知识、领会、运用的低阶思维和分析、评价、创造的高阶思维。教师在读中环节要力促学生进行个性化解读，让学生生成自己的个性化观点，从而产生“想说、想写”的欲望。学生只有产生想写的内容、观点，词块、句法和文体结构支架才能有用武之地，才能将语言知识转化为语言能力，并在写作过程中形成一定的篇章结构和文体意识。
（三）“读后”基于文体标准润写
不同的文体有不同的文体图式。教师要基于文体一致性原则，编制写作的词汇、句法和篇章结构的评价量表，开展自评、互评和师评相结合的评价活动，让学生认识、内化并挪用文本的显性或隐性文体特征，从而修改、润色作品，使之更加纯正、地道。为此，教师要从传统的结果性评价转向过程性评价，并将文体的特征内隐在评价量表中，通过清晰的文体评价量表，让学生明晰写作要求，促进学生在评价中深化对文体的认识和语言的习得。在读后活动中，无论是基于文本的改写、扩写、缩写还是写读后感，都与文本有很大程度上的相关性。因此，教师首先要选择典型的范本，让学生有“本”可依，有“体”可仿。这既挖掘了范本的示范作用，提升了写作质量，也为学生的语言“再创造”留足了空间，促使其语言知识向语言能力转化。
以牛津高中英语模块六Unit 1 Laughter is good for you一课Reading 板块Stand up for your health的缩写练习为例，笔者首先让学生在阅读全文的基础上提炼出结构框架（如图1），为语块提炼、句法挪用和语义缩简提供写作空间。
接下来，以此框架为结构，让学生对各段主要内容进行提问，归纳出主题句或关键句，并从各段中遴选出好词好句，尤其是带有语法现象的句子，重新整合，生成新的句子。之后，借用以前学过的语言结构来衔接句子，促使句段层次分明、语义连贯、句法通顺。在此过程中，教师要不时提醒学生依据文体评价量表对句子不断润色、反复修改，不断提升文章的“颜”和“质”。
写作是一个学生与自我互动的过程，也是学生与他人、学生与教师互动的过程。学生只有通过感知、体验、实践、参与、合作与交流等多种手段，才能形成语言的敏感性，提高语用的准确性。因此，要发挥小组的作用，让小组间互评互改、互促互惠，在词块、句法、语义和连贯性等多方面开展合作。
（四）“写后”力促以写导读
任何文章都会表达一定的主旨，都有其内隐的目标读者，因此，也都相应地呈现出一定的文体倾向。学生在阅读和写作文本的过程中，要主动思考文本整体所呈现的文体意识和文体特征。一般来说，应用文是指人们在日常生活、工作和学习中为处理日常事务、解决具体问题而写作的一种文体。记叙文是一种以叙述、描写为主要表达方式，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的文体。说明文是一种以说明为主要表达方式的文体，对客观事物的性质、形态、特征、结构、功能、成因、结果或发展过程的解释说明，使读者对事物的本质获得客观、准确的认识和了解。阅读为写作提供了文体镜鉴，写作也应给学生的自由阅读和主动阅读带来文体层面的启示，为阅读过程中的文体重要性添加有力注脚，进而推动阅读活动的有效开展。
Schmidt认为，二语习得不同于母语习得，儿童的母语习得是其社交行为的附带产品，属于“无意图的学习”。但二语习得是“有意图的学习”，其认知心理过程与“意识”“注意”“意图”等心理活动有关。在文本语言的输入中，学习者必须注意输入中的目标语言文体特征，然后才能将被注意和察觉到的部分存储在瞬时记忆中，即转化为“摄入”，再经过反复检验假设、产出修正式输出等过程，最终转化为习得的文体知识。文体的有意关注，会让学生在日后的阅读中，有意识地将所要阅读的目标文本作为蓝本，自觉进行文体分析，形成多种文体图式。为了能将阅读文本中的词汇、句法和篇章结构正迁移到自己的写作中，教师应指导学生注意其中的遣词造句和谋篇布局，调动记忆、理解、加工、吸引、领悟等心理功能同时发力，从而培养其自主学习能力，发展核心素养。同时，关注词汇、句法、篇章和修辞，也可有效促进学生对文本的深加工和细品悟，促使深度阅读的发生，帮助学生发展思维品质，从而为其批判性思维能力的培养搭建支架。
Eskey在谈及读写关系时指出：“阅读不仅是一种认知过程，也可视为对于二语习得者提高写作水平有着重要作用的社会活动。”刘宏清认为，读写课的写作应该是一种仿写，写和读不能剥离，它们之间在主题内容、表达方式、遣词造句、语篇结构等方面有着密切关联。有效的阅读教学可以强化学生的写作能力，以读促写、读写并进的理念已是学界共识。教师要创设各种微写作活动，激发学生的写作动力和愿景，让学生因写而读，因写而学，并在文本深度阅读中探触到用于写作的“零部件”，提高写作的质量和效率，品味写作的获得感和成就感。长此以往，学生终会习得内隐在文本中的文体结构和文体特征，并将其内化为自己的语言素养，为自我思维品质的发展和文化品格的铸造打通最后一公里。
参考文献：
[1] 王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[2] 肖丹.以“写”促“思”英语写作教学探析——基于德国英语写作教学任务分析[J].教师教育学报，2016（3）.
[3] 张伊娜.读写结合应成为我国中学英语阅读教学的落脚点[J].基础教育外语教学研究，2013（2）.
关键词：文体协同 词汇 句法 篇章 读写结合
一、文体学视角下的读写相关性分析
文体学是一门研究文本体裁特征、本质及其规律的综合性学科。广义的文体学，主要是聚焦文体的语言特征，重点表现在词汇、句法、篇章结构等几个方面。具体来说，文体分析的内容包括作者的措辞语言特点、词汇特征、句子长短及其变化、句型设计和安排、修辞手段、过渡和呼应基调等。从文体协同的角度开展高中英语读写结合教学，主要体现在词汇、句法、篇章三个层面。
词汇层面。词汇与文体关系密切，准确选词可以从选词与文体两个方面来考虑，黄国文认为，“选择就是意义，形式是意义的体现”。将文体的各种因素与词汇的选择相互结合，学生能体会到选词的益处，进而解决书面表达中用词不当等问题。可以说，写作中的“遣词”和阅读中的“品词”是读写结合的首要环节。
句法层面。相同的内容可以借助不同的表达方式，达到意想不到的效果。读者在文本阅读中也能感受到同一文体或同一阅读文本的句法结构特征具有一定的相似性。句法的应用对于鲜明、生动、准确、完整地表達内在思想具有重要作用，而句法形式运用是衡量作品整体质量的关键指标之一。句子结构所呈现的文体特征最明显，其组织形式主要取决于它所表达的内容和交流目的、对象及场合的需要，与篇章语境、语域因素相关较大，主要包含了句法组织结构的选择和句子成分的排列。可以说，对文本句子的迁移和创造性运用是读写结合的关键环节。
篇章层面。语篇体裁，简单地说就是“语域+目的”，指的是交际双方用语言完成沟通以及交际者通过使用语言来达到特定的目的。文体篇章，主要表现为语境，篇章产生于语境中，同时是语境的组成部分，主要包括句段衔接、语义连贯、篇章发展等三方面内容。高中生在书面表达中往往无法把语义连贯、句段衔接和篇章结构紧密联系在一起，故常常会暴露出文章脉络不清、文不对题等一系列问题。
二、基于文体协同的读写结合教学实践
（一）“读前”激活写作文体图式
写作的关键问题是“写什么”和“怎么写”。在写作前给学生提供相关的线索词、主题词，或者由学生根据阅读话题、文本图片开展头脑风暴，收集同类信息资料，这些都是在为写作提供一种显性或隐性的文体图示，并激发学生口头输出和书面写作的欲望。教师要激活并完善学生的话题图式、结构图式和语义图式，让学生通过发散思维、头脑风暴、视频欣赏、图片猜想等手段来发掘话题词汇，形成词汇板块。其中，词汇的文化意义、句法的修辞意义都给写作预设了一定的文体烙印，为基于文体需求的写作搭建了脚手架。
如教学牛津高中英语模块一Unit 3 Looking good， feeling good，笔者让学生看完标题后开展头脑风暴，进行小组讨论，积聚关于“美”的词块句式或“美”的内涵解读，提示学生从“外在美”和“内在美”两个角度呈现词汇。随后，以小组为单位在黑板呈现。以下是部分节选：
How beautiful， have an attractive body， a model body， my favorite idol， feel comfortable， my ideal lover， be good for my spirit， make me happy， beauty and love， health and beauty， everyone has affection for beauty， the spiritual beauty and appearance beauty and so on.
接下来，以“how to look good”为切入点，引导学生快速浏览，从文本中寻找与“爱美之心”相关的语块或短句，从而丰富写作语块，深化对美的认识。如“Keep slim， keep a good figure， health is more important than beauty， surgical operation， natural beauty.”在寻找到这些语块后，开展主题意义建构，即兴设置一两个微写作任务，如“how to look good”“my understanding of the beauty”，并回顾找到的语块。其间，笔者巧妙地在任务设置中渗透文体意识。如第一个任务“how to look good”，除了让学生运用以上词块，还要求他们使用一些句型，在连词成句中做到自然衔接、语义连贯，初步形成文体意识。第二个任务“my understanding of the beauty”，建议学生分“美的外表—美的内涵—我心中的美”三个层次，先口述再行文，做到观点鲜明，语块丰富，其间，潜移默化地渗透议论文的论证结构。
俗话说：“巧妇难为无米之炊。”教师在阅读前一定要让学生以语块为对象进行热身，并以目标写作为愿景和驱动，给学生搭建脚手架，实现“所写即所学，所写即所有”。无论是词块的运用、选择，还是连词成句，教师都应适时引导，便于学生在写作时信手拈来，并为接下来以主题为目标的成篇、成段写作提供足够的文体支持。总之，读前的输入途径要多元化，既可以通过头脑风暴激活学生的词块库存，也可以通过快速浏览等寻找更多的词块来充实库存。方式也要多元化，通过追忆、复述或语段表演等，让学生在文体写作时取舍有方、开合有度。
（二）“读中”开展多元文体输出
阅读是输入的主渠道，是写作的基础，没有高质量的输入很难有精彩的输出。“阅读从某种意义上说是写作的‘彩排’，阅读材料为写作提供了‘彩排’的道具。”而这些道具不仅指词块，也涉及句法和语义。学生的阅读过程也是与文本进行深入对话的过程，这个过程既是学生思考的过程，也是其理解的过程。以写促思、以思助写，可激活学生的思维。教师不妨在读的过程中组织开展多元文体写作，选择词块、句法、语义或观点中有“嚼劲”的部分进行重点描摹，适当借题发挥，让学生实现读、思、写的同步，并在其间养成文体协同理念。 1.理解性写作。
读中写作能有力推动“读—思—写”的语言习得机制。从语言学角度看，读、思、写三要素对应于语言习得的“输入—内化—输出”过程。“教师提供输入时，如果一厢情愿地认为新输入的单词与语法对学习者未来的语言运用会有帮助，而学习者自身对新知识的未来用途模糊不清，就会导致学习者缺乏强烈的欲望和好奇心，单纯为了应付考试而储备知识。因此，必须让学生在读中进行理解性输出，并在输出中发现语言缺失，由语言缺失引發学习动能，进而产生弥补缺失的自我愿望，从‘要我学’变成‘我要学’。”因此，英语教学必须做到以输出为驱动，以理解为引擎，以读促写，力促读写活动无缝对接。在阅读教学中，教师可以将学生的注意力引向那些写作中会用到且学生没有掌握的语言形式，并加以解释。这样，学生在写作时才能摄取文本语块，迁移语法知识，发展语义联想，助推文本理解和语言运用的同步提升。
如牛津高中英语模块一Unit 1 School Life一课Reading板块的School life in the UK，阅读过程中，笔者设置了“比较中外中学校园生活异同”的阅读任务。文本中对校园生活的刻画和描摹主要是通过定语从句完成的，因此，首先明确写作任务，即呈现并比较中外中学校园文化的异同点；再让学生画出文本中的定语从句，并提示其语用、功能和语境，暗示学生用定语从句来修饰校园生活，从而构建英语复合句。这既是表达的需求，也是语言能力提升的有效途径。写作从来就不是独立完成的行为，而是“博众家之长，补一己之短”。笔者常让学生以小组的形式完成材料的整合，这有利于学生听取别人的观点，对比自己的观点，在讨论中发散思维，丰富自己的写作素材，将句子写丰满。
作为读中写作的教学素材，笔者遵循先易后难的原则，先从记叙文入手，再延伸到书信等应用文的练习，待学生的写作能力达到一定水平后，再开展议论文写作。
2.创造性写作。
在英语阅读教学中，质疑是读者运用求异思维、逆向思维，就所读文本从多角度、多方面去发现并提出问题。为此，教师要开展多元化创造性写作活动，让学生打开思维，对文本中的观点、结论甚至某个句子进行个性化点评，借助阅读中的词块、语义进行仿写、辨写、批注或驳论等形式，开展创造性写作活动。
批判性思维的基本技能之一就是辨识观点和论据。一个文本可以从多个维度进行解读，如语言、策略、思维、修辞、篇章、线索、背景、体裁、情感、内容等。教师可从最能够启发学生写作的角度出发，激活学生的创造思维和质疑精神，催生他们的表达欲望，因读而写，由思到写，实现由“要我写”到“我要写”的过渡，并借鉴原文文体特征，开展英语输出活动，最终形成文体相仿、内容相关的篇章。
如牛津高中英语模块四Unit 1 Advertising一课Reading板块的Advertisements，一位教师引导学生发现文本中的一个争论点：文中只提到广告的弊，但没有提到广告的利，观点不够全面，有失偏颇。于是，笔者设计了一个创造性写作任务，让学生以议论文形式，先立论，再证明，同时提出理由对文中的观点给予修正，结尾得出一个全面的辩证结论。在语篇上，这已形成了一个完整的议论文；而在词汇上，学生更多的是借用文中的词汇，或与文中的词汇相同、相近或相反的词汇。在句法结构上，笔者明确提出句子在表明观点后要分层，如并列式或递进式，并运用关联词将句子和语块串联起来，从而化零为整，形成一个完整的语篇。
语言是思维的载体。布鲁姆的认知领域目标分类将思维层次分为知识、领会、运用的低阶思维和分析、评价、创造的高阶思维。教师在读中环节要力促学生进行个性化解读，让学生生成自己的个性化观点，从而产生“想说、想写”的欲望。学生只有产生想写的内容、观点，词块、句法和文体结构支架才能有用武之地，才能将语言知识转化为语言能力，并在写作过程中形成一定的篇章结构和文体意识。
（三）“读后”基于文体标准润写
不同的文体有不同的文体图式。教师要基于文体一致性原则，编制写作的词汇、句法和篇章结构的评价量表，开展自评、互评和师评相结合的评价活动，让学生认识、内化并挪用文本的显性或隐性文体特征，从而修改、润色作品，使之更加纯正、地道。为此，教师要从传统的结果性评价转向过程性评价，并将文体的特征内隐在评价量表中，通过清晰的文体评价量表，让学生明晰写作要求，促进学生在评价中深化对文体的认识和语言的习得。在读后活动中，无论是基于文本的改写、扩写、缩写还是写读后感，都与文本有很大程度上的相关性。因此，教师首先要选择典型的范本，让学生有“本”可依，有“体”可仿。这既挖掘了范本的示范作用，提升了写作质量，也为学生的语言“再创造”留足了空间，促使其语言知识向语言能力转化。
以牛津高中英语模块六Unit 1 Laughter is good for you一课Reading 板块Stand up for your health的缩写练习为例，笔者首先让学生在阅读全文的基础上提炼出结构框架（如图1），为语块提炼、句法挪用和语义缩简提供写作空间。
接下来，以此框架为结构，让学生对各段主要内容进行提问，归纳出主题句或关键句，并从各段中遴选出好词好句，尤其是带有语法现象的句子，重新整合，生成新的句子。之后，借用以前学过的语言结构来衔接句子，促使句段层次分明、语义连贯、句法通顺。在此过程中，教师要不时提醒学生依据文体评价量表对句子不断润色、反复修改，不断提升文章的“颜”和“质”。
写作是一个学生与自我互动的过程，也是学生与他人、学生与教师互动的过程。学生只有通过感知、体验、实践、参与、合作与交流等多种手段，才能形成语言的敏感性，提高语用的准确性。因此，要发挥小组的作用，让小组间互评互改、互促互惠，在词块、句法、语义和连贯性等多方面开展合作。
（四）“写后”力促以写导读
任何文章都会表达一定的主旨，都有其内隐的目标读者，因此，也都相应地呈现出一定的文体倾向。学生在阅读和写作文本的过程中，要主动思考文本整体所呈现的文体意识和文体特征。一般来说，应用文是指人们在日常生活、工作和学习中为处理日常事务、解决具体问题而写作的一种文体。记叙文是一种以叙述、描写为主要表达方式，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的文体。说明文是一种以说明为主要表达方式的文体，对客观事物的性质、形态、特征、结构、功能、成因、结果或发展过程的解释说明，使读者对事物的本质获得客观、准确的认识和了解。阅读为写作提供了文体镜鉴，写作也应给学生的自由阅读和主动阅读带来文体层面的启示，为阅读过程中的文体重要性添加有力注脚，进而推动阅读活动的有效开展。
Schmidt认为，二语习得不同于母语习得，儿童的母语习得是其社交行为的附带产品，属于“无意图的学习”。但二语习得是“有意图的学习”，其认知心理过程与“意识”“注意”“意图”等心理活动有关。在文本语言的输入中，学习者必须注意输入中的目标语言文体特征，然后才能将被注意和察觉到的部分存储在瞬时记忆中，即转化为“摄入”，再经过反复检验假设、产出修正式输出等过程，最终转化为习得的文体知识。文体的有意关注，会让学生在日后的阅读中，有意识地将所要阅读的目标文本作为蓝本，自觉进行文体分析，形成多种文体图式。为了能将阅读文本中的词汇、句法和篇章结构正迁移到自己的写作中，教师应指导学生注意其中的遣词造句和谋篇布局，调动记忆、理解、加工、吸引、领悟等心理功能同时发力，从而培养其自主学习能力，发展核心素养。同时，关注词汇、句法、篇章和修辞，也可有效促进学生对文本的深加工和细品悟，促使深度阅读的发生，帮助学生发展思维品质，从而为其批判性思维能力的培养搭建支架。
Eskey在谈及读写关系时指出：“阅读不仅是一种认知过程，也可视为对于二语习得者提高写作水平有着重要作用的社会活动。”刘宏清认为，读写课的写作应该是一种仿写，写和读不能剥离，它们之间在主题内容、表达方式、遣词造句、语篇结构等方面有着密切关联。有效的阅读教学可以强化学生的写作能力，以读促写、读写并进的理念已是学界共识。教师要创设各种微写作活动，激发学生的写作动力和愿景，让学生因写而读，因写而学，并在文本深度阅读中探触到用于写作的“零部件”，提高写作的质量和效率，品味写作的获得感和成就感。长此以往，学生终会习得内隐在文本中的文体结构和文体特征，并将其内化为自己的语言素养，为自我思维品质的发展和文化品格的铸造打通最后一公里。
参考文献：
[1] 王笃勤.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[2] 肖丹.以“写”促“思”英语写作教学探析——基于德国英语写作教学任务分析[J].教师教育学报，2016（3）.
[3] 张伊娜.读写结合应成为我国中学英语阅读教学的落脚点[J].基础教育外语教学研究，2013（2）.