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摘 要：统编教材“名著导读”突出阅读策略专题，编写体例中增加了名家点评、读书方法指导与专题研究。使用统编教材，要想“主治”甚至“根治”学生不读书或少读书的顽症，应反对替代式阅读、碎片化阅读，由学生自我完成阅读；同时，构建“1+2+N”或“1+N”的阅读体系，促进初中名著阅读向课程化建设迈进；设计专题任务，促进学生的深度阅读。
关键词：统编教材 名著阅读 体系架构 教学建议
将统编教材与之前使用的人教版义务教育课程标准实验教科书（以下简称“课标版教材”）进行比较，会发现有许多变化。众多变化中，有两个“减少”启人深思。
其一，课数减少。课标版教材每册为30课（其他版本教材一般也是30课，如洪宗礼主编的苏教版初中教材）；统编教材每册为24课（七年级上册目前为22课）。
其二，“名著导读”板块推荐必读名著减少。课标版教材七年级每学期推荐2部名著，八、九年级每学期推荐3部名著，共16部；统编教材每学期推荐2部名著，共12部。
统编教材总主编温儒敏曾说，统编教材要解决“现在语文教学最大的弊病”——“学生读书少、不读书”的问题，他在教材培训会上甚至旗帜鲜明地提出“‘部编本’语文‘主治’不读书、少读书”的观点。
现在语文教学最大的问题是学生不读书、少读书及读书功利化，做题、刷题成为语文学习最常见的学习方式，这有悖于语文学习规律。教材课数减少，教学文本数减少，必读名著篇目减少，统编教材如何“‘主治’不读书、少读书”的顽症？针对这一问题，温儒敏说：“初中课文减少，30篇减少为24篇，但增加了课外阅读、名著导读和写作的分量。大家使用新教材，要理解课文相对减少，但其他几个教学板块有所加强的用意。”
一、名著阅读的体系架构
如何加强课外阅读、名著导读？这需要回到教材。研究教材“名著导读” “课外阅读”板块的编写特点，体悟教材的编写意图，对教学大有裨益。
（一）关于名著导读
与课标版教材相比，统编教材名著导读的体系架构有以下变化：
1.推荐篇目发生变化，专题突出阅读策略。
我们将两套教材中“名著导读”所推荐的名著、导读主题（或专题）进行了统计（详见表1）、比较。
与课标版教材相比，统编教材“名著导读”部分推荐的必读名著减少了5部，增加了《红星照耀中国》，旨在对学生加强革命传统与英雄主义教育，填补以往教材缺乏纪实类作品的空白。
在表1的基础上，整理了两套教材相同的推荐必读名著篇目（见表2）。从表中可以看出，两套教材“名著导读”编写视角不同：课标版教材指向作品内容，统编教材指向阅读策略。
双线组织单元结构是统编教材的创新之处，双线即“内容主题”和“语文素养”。教材将“语文素养”的各种基本要素，包括语文知识、必备的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干知识能力训练“点”，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。这一思路也体现在“名著导读”的设计上。
统编教材“名著导读”的阅读策略大致分为三类：一是指向阅读观、阅读理念形成的策略。笔者认为，统编教材将“消除与经典的隔膜”作为初中阶段“名著导读”的第一个专题，希望学生消除与《朝花夕拾》这一类经典的隔膜，富有象征意义。在“《朝花夕拾》：消除與经典的隔膜”中，教材编写者着重强调阅读经典的意义，强调阅读“原典”（钱理群语）的意义，旨在固本培元，从起点帮助学生确立正确的名著阅读观。二是指向方法、过程的阅读策略，如“《西游记》：精读和跳读”的指导，明确指出：“读《西游记》这样的古典小说，就适合‘精读’与‘跳读’并用。”“精读就是细读”“精读就是精思”“精读就是鉴赏”，这就是教学生阅读优秀作品要将“读”“思”“赏”三者结合起来；“跳读可以跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不甚精彩的章节”，就是教学生在阅读中学会舍弃。三是指向某一类作品的阅读策略，如“纪实作品的阅读”“讽刺小说的阅读”等等。所有这些，都归属于阅读策略，而非概念化的阅读知识，更不是名著内容的琐碎信息。这样设计，举一反三、窥斑见豹，指向一类作品的阅读，符合阅读的规律。
课标版教材的“名著阅读”，多指向“这一本名著”的内容、主题。“反抗封建暴政的英雄传奇”是《水浒》的主要内容，“苦心孤诣教子”是《傅雷家书》的主旨。其设计多看重“这一本”的内容，未能上升为“这一类”作品的阅读。统编教材这两部名著的阅读专题，分别是“古典小说的阅读”和“选择性阅读”。以《水浒》为阅读样本，谈“古典小说的阅读”，培养学生举一反三的阅读能力，为今后阅读《三国演义》《红楼梦》等古典小说做准备。与《水浒》这一类以情节见长的小说不同，《傅雷家书》是选集类作品，因而统编教材强调的是“选择性阅读”。读书重要，关于读书的知识、策略更重要。阅读观念的确立、阅读方法的使用及一类作品阅读规律的探索与把握，都属于阅读策略性问题。统编教材突出阅读策略性知识，旨在教会学生真正阅读。
统编教材在“名著导读”栏目后增设“自主阅读推荐”栏目，再推荐两部名著。《海底两万里》之后，又推荐阿西莫夫的《基地》和J.K.罗琳的《哈利·波特与死亡圣器》，供学生选择阅读，这些作品的阅读活动指向一类作品——科幻作品阅读方法的运用、巩固、强化。《钢铁是怎样炼成的》之后，又推荐路遥的《平凡的世界》与罗曼·罗兰的《名人传》。《钢铁是怎样炼成的》《平凡的世界》是小说，《名人传》是传记作品。三部作品都闪烁着理想主义的光芒，展现出主人公在苦难中的精神成长与人格魅力。这一组作品主题相近，旨在为学生打上理想主义的精神底色。以“自主阅读推荐”的形式呈现，实际扩大了推荐阅读量，还可以让学生学会自主选择，这也体现统编教材的一大理念——自主阅读。
名著阅读的课内化，旨在“根治”学生不读书的问题。从“名著导读”到“自主阅读推荐”，整个课外名著阅读部分成为教材中的重要一环，也形成了由必读到自主阅读、从教材荐读到自主选择、从师生共读到学生个体自主阅读的系统，一个逐步走向开放的阅读系统。这样的设计，有利学生自主阅读能力的提升，也有利于培养学生甄别、选择作品的能力。 2.编写体例的变化。
与课标版教材相比，统编教材“名著导读”编写体例也有了一些改变，表3是对两套教材这一板块编写体例的梳理统计。
从表3可知，统编教材的“名著导读”，除将课标版教材“主题”改变为“专题”外，还有四个方面的变化：
其一，增加两则“名家点评”。“名家点评”选用著名学者、作家（甚至作家本人）对该作品的点评，由他们指出该作品的价值、特色、影响，对学生阅读能起到良好的引领作用。如《朝花夕拾》的点评者是鲁迅与王瑶，王瑶是北京大学著名教授、鲁迅研究专家。这样的点评，无疑具有权威性。
其二，增加“阅读方法指导”。统编教材压缩了作品简介的文字篇幅，增加了“阅读方法指导”板块，重点呈现阅读策略性知识。
其三，增加“专题探究”。这一板块包含三到四个探究专题，指向作品内容主题、人物形象、现实意义、作品特色等，为学生进行探究性阅读提供可以借鉴、操作的具体路径，教会学生从不同角度介入作品，开展探究性阅读，培养学生深度阅读的能力。
其四，增加“自主阅读推荐”。该栏目推荐两部作品供学生选择阅读。
3.“名著导读”呈现位置的变化。
与课标版教材相比，统编教材“名著导读”在教材中呈现位置也发生了变化。课标版教材的“名著导读”全部集中在教材最后部分，前为“课外古诗词背诵”板块，后为“附录”板块。统编教材将两次“名著导读”分别安排在第三、第六单元（极个别名著，考虑其内容与单元主题的相关度，安排在第五单元，如《昆虫记》安排在八年级上册第五单元），分别为上、下学期的研读重点。在“名著导读”的位置呈现上，统编教材设计更科学、更合理。
（二）关于课外阅读
为解决学生“不读书、少读书”的问题，统编教材的精心设计还体现在助学系统中大量设计指向课外阅读的任务。助学系统指向课外阅读的作品，有名著，也有名篇，其实质都是名著阅读。统编教材的课文分为讲读课文、自读课文。讲读课文的助学系统包括“预习”“思考探究”“积累拓展”。现代文自读课文的助学系统为“阅读提示”，文言文自读课文助学系统包括位于文前的“阅读提示”和文末的“思考探究”。助学系统指向课外阅读有多种形式。有的在课前“预习”中提出：《黄河颂》的“预习”栏中，就有“如有条件，欣赏《黄河大合唱》第二乐章《黄河颂》”这样的预习任务，要求学生对第二乐章整体内容有完整的阅读建构；有的课外阅读是在“积累拓展”的最后两题提出：《黄河颂》“积累拓展”最后一题为“课外阅读《黄河大合唱》第三部分《黄河之水天上来》”。自读课文则在“阅读提示”最后一句话提出课外阅读的要求，如《再塑生命的人》：“如果有兴趣，可以课外阅读《假如给我三天光明》一书，感受海伦·凯勒在逆境中奋进的精神和意志”；《散文诗两首》（泰戈尔《金色花》、冰心《荷叶 母亲》）“阅读提示”最后一句话为“课外阅读《泰戈尔诗选》和冰心的《繁星》《春水》，感受他们作品风格的相似之处”。学《再塑生命的人》，读《假如给我三天光明》，是节选型文本回溯整本书阅读的做法；学《金色花》《荷叶 母亲》后，去读《泰戈尔诗选》与《繁星》《春水》，则是选集型整本书阅读的典范。文言文自读课文，也有名著阅读或课外阅读的要求，如《与朱元思书》“探究思考”最后一题为：“吴均的《与施从事书》《与顾章书》和《与朱元思书》并称‘吴均三书’，都是描写山水的名篇，学者钱锺书认为其成就可与《水经注》中的写景段落相提并论。阅读课文以外的两‘书’，进一步体会吴均写景文章的特点”；《周亚夫军细柳》“探究思考”最后一题为：“《史记》长于记人，书中记述了许多各具特点的历史人物。从廉颇、蔺相如、屈原、项羽、张良、韩信、李广等人中任选一位，借助注释与工具书阅读相关的本纪、世家或列传，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。”前者指向作家的其他作品，后者指向同一作品的其他形象，都属于课外名著（篇）阅读。这样的阅读，可以形成对同一作者或同一类作品表达风格、艺术更深入的认识。
借助课文助学系统，多层次、多角度指向名著阅读、课外阅读，是统编教材创新之举。
已用的四册教材，课前“预习”指向名著阅读、课外阅读的，七年级上册3课，七年级下册6课，八年级上册4课，八年级下册5课。在课后“思考探究”与“阅读提示”中用最后一句话提出来的则更多：七年级上册11课，占全册22课的50%；七年级下册8课，占全册24课的33.33%；八年级上册15课，占全册24课的62.5%；八年级下册10课，占全册24课的41.67%。将前后两种情况综合来看，七年级上、下册均为14课，八年级上册为19课，八年级下册为15课。助学系统指向名著阅读、课外阅读的比例，均超过50%。这也是温儒敏所说的“部编本”教材“主治”学生不读书、少读书顽症的底气所在。
二、名著阅读的教学建议
使用统编教材，要想实现“主治”甚至“根治”学生不读书、少读书的顽症，首先应当力避当下存在的几种误区：
其一，替代式阅读。中学生名著阅读存在严重的替代阅读现象，或用导读、概要代替原著，或由教师向学生讲解名著内容，或播放名家讲座……诸如此类，都可以称之为替代式阅读——即学生自己没有参与阅读，没有进入作品中。其危害十分严重：不是对原著一知半解，就是拿别人的阅读体验当作自己的阅读体会，制造一种已读假象。替代式阅读的结果只能是拾人牙慧、人云亦云；想在替代式阅读中培养批判精神、創新精神，只能是镜花水月式的愿景。
其二，碎片化阅读。一些语文教师将情节概要从作品中抽取出来，用讲义的形式让学生记忆，将名著阅读的感受、体验与审美过程，变成一种信息识记、筛选的简单过程。许多中高考试题也指向碎片化信息考查，起到了推波助澜的作用。碎片化阅读，只会让学生一叶障目，恰如盲人摸象。
学生是语文学习的主体，也是名著阅读的主体，名著阅读应当是学生自我的阅读。要让名著阅读真正有效，学生自我阅读是前提。此外，语文教师还应当从如下两个方面努力： （一）构建“1+2+N”或“1+N”的阅读体系，促进名著阅读课程化建设
“1+2+N”中的“1”指推荐的必读名著，如《朝花夕拾》；“2”是“自主阅读推荐”的书目，如《白洋淀纪事》《湘行散记》。“1+2”的阅读建构，客观上扩大了学生的阅读面，但未必能适合或满足不同学生的需要，向学生推荐优秀的、受大众欢迎的、富有时代气息的、反映多元文化的优秀名著，供他们选择阅读，提高他们的核心素养，尤其是提高对“文化的传承与理解”的核心素养，也是很有必要的。因此，“N”就是校本课程视野下教师、学生推荐的优秀作品，供学有余力者选读。当然，“N”系列的名著，应当尽可能贴近教材，契合学生所处学段的年龄、心理等特点，如结合七年级上册第六单元选文（童话、神话、寓言）特点，可以推荐袁珂的《中国神话故事》、斯威布的《希腊神话故事与传说》、房龙的《圣经的故事》以及《安徒生童话》和《克雷洛夫寓言》，供学生选择阅读。这样的荐读，紧密结合教材，充分尊重学生年龄、心理特征——七年级之后，学生对童话、神话、寓言等想象类作品的兴趣一般会减弱，在这一阶段让学生对它们有一个系统、全面的了解，在阅读心理学上有着重要的意義。
“1+N”中的“1”是课文，“N”是以“1”作为生发点，联系作者或其他作品，对作者或某一方面作品形成系统认识。如学习《与朱元思书》，再读一读《与顾章书》《与施从事书》，这样对“吴均三书”就会有一个整体了解，对吴均写景文章特点就有了整体把握；如学习《回延安》后，延伸阅读莫耶《延安颂》、祁念曾《延安，我把你追寻》、曹靖华《小米的回忆》、吴伯箫《记一辆纺车》等，学生能深入、系统学习延安精神。《壶口瀑布》一课的“积累拓展”说：“游记这一体裁，涉及内容广泛，写法自由，风格多样，读来既能增广见闻，也能带来美的享受，引发心灵的共鸣。课外阅读郁达夫《西溪的晴雨》、徐迟《黄山记》、王充闾《读三峡》等，体会它们在选材、构思、语言等方面的特点。”这是典型的指向某种文体的群文共读。这里包含了游记的文体特点、阅读作用、优秀文本与研读角度。大量的阅读体验，必将促进学生对游记这一文体形成系统的认识。
无论是“1+N”，还是“1+2+N”，都是指向阅读体系的建构，都是为了建立开放的阅读体系，都应当纳入阅读课程建设的范畴予以研究。因此可以说，统编教材留给语文教师建构课程体系的空间很大，架构阅读课程的任务也很艰巨。
（二）设计专题任务，促进学生深度阅读，让阅读真正发生
从功用来看，阅读有三种类型：获得信息的阅读、获取知识解决问题的阅读、获得审美体验的阅读。国际经合组织推行的PISA（国际学生评估项目）测试的阅读，多指向前两种。教学中，许多教师未能从功用角度确定名著阅读目标，将名著阅读处理为获取信息，或者获取解决各种测试中问题答案的阅读，是对名著阅读的矮化、浅化。正确做法应是根据具体名著的特点，从阅读功用上予以定位，或获取信息，或解决问题，或指向审美体验、审美欣赏。文学名著的阅读，更多应当定位于获得审美体验，定位于深度阅读，即要求阅读者透过文字符号的表层意义，与作品展开多重对话，感受作品的文化意味、精神内涵和艺术特点，获得丰富的情感体验与审美体验。
以“这一部”名著为例，开展专题探究式阅读，赋予阅读者以具体任务，是统编教材名著阅读板块最大的特点与亮色。这一创新设计，正是深度阅读理念的体现：名著阅读是有任务的阅读，是任务驱动的阅读。
统编教材“名著导读”一般设计三到四个专题。教师可以根据学生实际情况选用或重新设计专题，设计“跳一跳，能摘到”的任务，让学生在阅读中完成。
学生作为名著阅读的主体，应当在教师指导下安排好阅读进程，能够对有关内容筛选、摘抄、记忆，有自己的阅读感悟，合理评价作品，并能与同伴、教师及他人分享自己的阅读体会，能将自己的体会、感悟、评价等内容付诸书面表达，甚至能够在课堂、报刊发表自己的看法。只有做到这样，学生才能成为真正的阅读主体，学生的名著阅读才能真正发生。
参考文献：
[1] 温儒敏.如何用好“部编本”小学语文教材[J].小学语文，2017（7～8）.
[2] 温儒敏.“部编本”语文“主治”不读书、少读书——在杭州一次教师培训会上的讲话[J].小学教学，2017（9）.
[3] 温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.
关键词：统编教材 名著阅读 体系架构 教学建议
将统编教材与之前使用的人教版义务教育课程标准实验教科书（以下简称“课标版教材”）进行比较，会发现有许多变化。众多变化中，有两个“减少”启人深思。
其一，课数减少。课标版教材每册为30课（其他版本教材一般也是30课，如洪宗礼主编的苏教版初中教材）；统编教材每册为24课（七年级上册目前为22课）。
其二，“名著导读”板块推荐必读名著减少。课标版教材七年级每学期推荐2部名著，八、九年级每学期推荐3部名著，共16部；统编教材每学期推荐2部名著，共12部。
统编教材总主编温儒敏曾说，统编教材要解决“现在语文教学最大的弊病”——“学生读书少、不读书”的问题，他在教材培训会上甚至旗帜鲜明地提出“‘部编本’语文‘主治’不读书、少读书”的观点。
现在语文教学最大的问题是学生不读书、少读书及读书功利化，做题、刷题成为语文学习最常见的学习方式，这有悖于语文学习规律。教材课数减少，教学文本数减少，必读名著篇目减少，统编教材如何“‘主治’不读书、少读书”的顽症？针对这一问题，温儒敏说：“初中课文减少，30篇减少为24篇，但增加了课外阅读、名著导读和写作的分量。大家使用新教材，要理解课文相对减少，但其他几个教学板块有所加强的用意。”
一、名著阅读的体系架构
如何加强课外阅读、名著导读？这需要回到教材。研究教材“名著导读” “课外阅读”板块的编写特点，体悟教材的编写意图，对教学大有裨益。
（一）关于名著导读
与课标版教材相比，统编教材名著导读的体系架构有以下变化：
1.推荐篇目发生变化，专题突出阅读策略。
我们将两套教材中“名著导读”所推荐的名著、导读主题（或专题）进行了统计（详见表1）、比较。
与课标版教材相比，统编教材“名著导读”部分推荐的必读名著减少了5部，增加了《红星照耀中国》，旨在对学生加强革命传统与英雄主义教育，填补以往教材缺乏纪实类作品的空白。
在表1的基础上，整理了两套教材相同的推荐必读名著篇目（见表2）。从表中可以看出，两套教材“名著导读”编写视角不同：课标版教材指向作品内容，统编教材指向阅读策略。
双线组织单元结构是统编教材的创新之处，双线即“内容主题”和“语文素养”。教材将“语文素养”的各种基本要素，包括语文知识、必备的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干知识能力训练“点”，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。这一思路也体现在“名著导读”的设计上。
统编教材“名著导读”的阅读策略大致分为三类：一是指向阅读观、阅读理念形成的策略。笔者认为，统编教材将“消除与经典的隔膜”作为初中阶段“名著导读”的第一个专题，希望学生消除与《朝花夕拾》这一类经典的隔膜，富有象征意义。在“《朝花夕拾》：消除與经典的隔膜”中，教材编写者着重强调阅读经典的意义，强调阅读“原典”（钱理群语）的意义，旨在固本培元，从起点帮助学生确立正确的名著阅读观。二是指向方法、过程的阅读策略，如“《西游记》：精读和跳读”的指导，明确指出：“读《西游记》这样的古典小说，就适合‘精读’与‘跳读’并用。”“精读就是细读”“精读就是精思”“精读就是鉴赏”，这就是教学生阅读优秀作品要将“读”“思”“赏”三者结合起来；“跳读可以跳过与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不甚精彩的章节”，就是教学生在阅读中学会舍弃。三是指向某一类作品的阅读策略，如“纪实作品的阅读”“讽刺小说的阅读”等等。所有这些，都归属于阅读策略，而非概念化的阅读知识，更不是名著内容的琐碎信息。这样设计，举一反三、窥斑见豹，指向一类作品的阅读，符合阅读的规律。
课标版教材的“名著阅读”，多指向“这一本名著”的内容、主题。“反抗封建暴政的英雄传奇”是《水浒》的主要内容，“苦心孤诣教子”是《傅雷家书》的主旨。其设计多看重“这一本”的内容，未能上升为“这一类”作品的阅读。统编教材这两部名著的阅读专题，分别是“古典小说的阅读”和“选择性阅读”。以《水浒》为阅读样本，谈“古典小说的阅读”，培养学生举一反三的阅读能力，为今后阅读《三国演义》《红楼梦》等古典小说做准备。与《水浒》这一类以情节见长的小说不同，《傅雷家书》是选集类作品，因而统编教材强调的是“选择性阅读”。读书重要，关于读书的知识、策略更重要。阅读观念的确立、阅读方法的使用及一类作品阅读规律的探索与把握，都属于阅读策略性问题。统编教材突出阅读策略性知识，旨在教会学生真正阅读。
统编教材在“名著导读”栏目后增设“自主阅读推荐”栏目，再推荐两部名著。《海底两万里》之后，又推荐阿西莫夫的《基地》和J.K.罗琳的《哈利·波特与死亡圣器》，供学生选择阅读，这些作品的阅读活动指向一类作品——科幻作品阅读方法的运用、巩固、强化。《钢铁是怎样炼成的》之后，又推荐路遥的《平凡的世界》与罗曼·罗兰的《名人传》。《钢铁是怎样炼成的》《平凡的世界》是小说，《名人传》是传记作品。三部作品都闪烁着理想主义的光芒，展现出主人公在苦难中的精神成长与人格魅力。这一组作品主题相近，旨在为学生打上理想主义的精神底色。以“自主阅读推荐”的形式呈现，实际扩大了推荐阅读量，还可以让学生学会自主选择，这也体现统编教材的一大理念——自主阅读。
名著阅读的课内化，旨在“根治”学生不读书的问题。从“名著导读”到“自主阅读推荐”，整个课外名著阅读部分成为教材中的重要一环，也形成了由必读到自主阅读、从教材荐读到自主选择、从师生共读到学生个体自主阅读的系统，一个逐步走向开放的阅读系统。这样的设计，有利学生自主阅读能力的提升，也有利于培养学生甄别、选择作品的能力。 2.编写体例的变化。
与课标版教材相比，统编教材“名著导读”编写体例也有了一些改变，表3是对两套教材这一板块编写体例的梳理统计。
从表3可知，统编教材的“名著导读”，除将课标版教材“主题”改变为“专题”外，还有四个方面的变化：
其一，增加两则“名家点评”。“名家点评”选用著名学者、作家（甚至作家本人）对该作品的点评，由他们指出该作品的价值、特色、影响，对学生阅读能起到良好的引领作用。如《朝花夕拾》的点评者是鲁迅与王瑶，王瑶是北京大学著名教授、鲁迅研究专家。这样的点评，无疑具有权威性。
其二，增加“阅读方法指导”。统编教材压缩了作品简介的文字篇幅，增加了“阅读方法指导”板块，重点呈现阅读策略性知识。
其三，增加“专题探究”。这一板块包含三到四个探究专题，指向作品内容主题、人物形象、现实意义、作品特色等，为学生进行探究性阅读提供可以借鉴、操作的具体路径，教会学生从不同角度介入作品，开展探究性阅读，培养学生深度阅读的能力。
其四，增加“自主阅读推荐”。该栏目推荐两部作品供学生选择阅读。
3.“名著导读”呈现位置的变化。
与课标版教材相比，统编教材“名著导读”在教材中呈现位置也发生了变化。课标版教材的“名著导读”全部集中在教材最后部分，前为“课外古诗词背诵”板块，后为“附录”板块。统编教材将两次“名著导读”分别安排在第三、第六单元（极个别名著，考虑其内容与单元主题的相关度，安排在第五单元，如《昆虫记》安排在八年级上册第五单元），分别为上、下学期的研读重点。在“名著导读”的位置呈现上，统编教材设计更科学、更合理。
（二）关于课外阅读
为解决学生“不读书、少读书”的问题，统编教材的精心设计还体现在助学系统中大量设计指向课外阅读的任务。助学系统指向课外阅读的作品，有名著，也有名篇，其实质都是名著阅读。统编教材的课文分为讲读课文、自读课文。讲读课文的助学系统包括“预习”“思考探究”“积累拓展”。现代文自读课文的助学系统为“阅读提示”，文言文自读课文助学系统包括位于文前的“阅读提示”和文末的“思考探究”。助学系统指向课外阅读有多种形式。有的在课前“预习”中提出：《黄河颂》的“预习”栏中，就有“如有条件，欣赏《黄河大合唱》第二乐章《黄河颂》”这样的预习任务，要求学生对第二乐章整体内容有完整的阅读建构；有的课外阅读是在“积累拓展”的最后两题提出：《黄河颂》“积累拓展”最后一题为“课外阅读《黄河大合唱》第三部分《黄河之水天上来》”。自读课文则在“阅读提示”最后一句话提出课外阅读的要求，如《再塑生命的人》：“如果有兴趣，可以课外阅读《假如给我三天光明》一书，感受海伦·凯勒在逆境中奋进的精神和意志”；《散文诗两首》（泰戈尔《金色花》、冰心《荷叶 母亲》）“阅读提示”最后一句话为“课外阅读《泰戈尔诗选》和冰心的《繁星》《春水》，感受他们作品风格的相似之处”。学《再塑生命的人》，读《假如给我三天光明》，是节选型文本回溯整本书阅读的做法；学《金色花》《荷叶 母亲》后，去读《泰戈尔诗选》与《繁星》《春水》，则是选集型整本书阅读的典范。文言文自读课文，也有名著阅读或课外阅读的要求，如《与朱元思书》“探究思考”最后一题为：“吴均的《与施从事书》《与顾章书》和《与朱元思书》并称‘吴均三书’，都是描写山水的名篇，学者钱锺书认为其成就可与《水经注》中的写景段落相提并论。阅读课文以外的两‘书’，进一步体会吴均写景文章的特点”；《周亚夫军细柳》“探究思考”最后一题为：“《史记》长于记人，书中记述了许多各具特点的历史人物。从廉颇、蔺相如、屈原、项羽、张良、韩信、李广等人中任选一位，借助注释与工具书阅读相关的本纪、世家或列传，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。”前者指向作家的其他作品，后者指向同一作品的其他形象，都属于课外名著（篇）阅读。这样的阅读，可以形成对同一作者或同一类作品表达风格、艺术更深入的认识。
借助课文助学系统，多层次、多角度指向名著阅读、课外阅读，是统编教材创新之举。
已用的四册教材，课前“预习”指向名著阅读、课外阅读的，七年级上册3课，七年级下册6课，八年级上册4课，八年级下册5课。在课后“思考探究”与“阅读提示”中用最后一句话提出来的则更多：七年级上册11课，占全册22课的50%；七年级下册8课，占全册24课的33.33%；八年级上册15课，占全册24课的62.5%；八年级下册10课，占全册24课的41.67%。将前后两种情况综合来看，七年级上、下册均为14课，八年级上册为19课，八年级下册为15课。助学系统指向名著阅读、课外阅读的比例，均超过50%。这也是温儒敏所说的“部编本”教材“主治”学生不读书、少读书顽症的底气所在。
二、名著阅读的教学建议
使用统编教材，要想实现“主治”甚至“根治”学生不读书、少读书的顽症，首先应当力避当下存在的几种误区：
其一，替代式阅读。中学生名著阅读存在严重的替代阅读现象，或用导读、概要代替原著，或由教师向学生讲解名著内容，或播放名家讲座……诸如此类，都可以称之为替代式阅读——即学生自己没有参与阅读，没有进入作品中。其危害十分严重：不是对原著一知半解，就是拿别人的阅读体验当作自己的阅读体会，制造一种已读假象。替代式阅读的结果只能是拾人牙慧、人云亦云；想在替代式阅读中培养批判精神、創新精神，只能是镜花水月式的愿景。
其二，碎片化阅读。一些语文教师将情节概要从作品中抽取出来，用讲义的形式让学生记忆，将名著阅读的感受、体验与审美过程，变成一种信息识记、筛选的简单过程。许多中高考试题也指向碎片化信息考查，起到了推波助澜的作用。碎片化阅读，只会让学生一叶障目，恰如盲人摸象。
学生是语文学习的主体，也是名著阅读的主体，名著阅读应当是学生自我的阅读。要让名著阅读真正有效，学生自我阅读是前提。此外，语文教师还应当从如下两个方面努力： （一）构建“1+2+N”或“1+N”的阅读体系，促进名著阅读课程化建设
“1+2+N”中的“1”指推荐的必读名著，如《朝花夕拾》；“2”是“自主阅读推荐”的书目，如《白洋淀纪事》《湘行散记》。“1+2”的阅读建构，客观上扩大了学生的阅读面，但未必能适合或满足不同学生的需要，向学生推荐优秀的、受大众欢迎的、富有时代气息的、反映多元文化的优秀名著，供他们选择阅读，提高他们的核心素养，尤其是提高对“文化的传承与理解”的核心素养，也是很有必要的。因此，“N”就是校本课程视野下教师、学生推荐的优秀作品，供学有余力者选读。当然，“N”系列的名著，应当尽可能贴近教材，契合学生所处学段的年龄、心理等特点，如结合七年级上册第六单元选文（童话、神话、寓言）特点，可以推荐袁珂的《中国神话故事》、斯威布的《希腊神话故事与传说》、房龙的《圣经的故事》以及《安徒生童话》和《克雷洛夫寓言》，供学生选择阅读。这样的荐读，紧密结合教材，充分尊重学生年龄、心理特征——七年级之后，学生对童话、神话、寓言等想象类作品的兴趣一般会减弱，在这一阶段让学生对它们有一个系统、全面的了解，在阅读心理学上有着重要的意義。
“1+N”中的“1”是课文，“N”是以“1”作为生发点，联系作者或其他作品，对作者或某一方面作品形成系统认识。如学习《与朱元思书》，再读一读《与顾章书》《与施从事书》，这样对“吴均三书”就会有一个整体了解，对吴均写景文章特点就有了整体把握；如学习《回延安》后，延伸阅读莫耶《延安颂》、祁念曾《延安，我把你追寻》、曹靖华《小米的回忆》、吴伯箫《记一辆纺车》等，学生能深入、系统学习延安精神。《壶口瀑布》一课的“积累拓展”说：“游记这一体裁，涉及内容广泛，写法自由，风格多样，读来既能增广见闻，也能带来美的享受，引发心灵的共鸣。课外阅读郁达夫《西溪的晴雨》、徐迟《黄山记》、王充闾《读三峡》等，体会它们在选材、构思、语言等方面的特点。”这是典型的指向某种文体的群文共读。这里包含了游记的文体特点、阅读作用、优秀文本与研读角度。大量的阅读体验，必将促进学生对游记这一文体形成系统的认识。
无论是“1+N”，还是“1+2+N”，都是指向阅读体系的建构，都是为了建立开放的阅读体系，都应当纳入阅读课程建设的范畴予以研究。因此可以说，统编教材留给语文教师建构课程体系的空间很大，架构阅读课程的任务也很艰巨。
（二）设计专题任务，促进学生深度阅读，让阅读真正发生
从功用来看，阅读有三种类型：获得信息的阅读、获取知识解决问题的阅读、获得审美体验的阅读。国际经合组织推行的PISA（国际学生评估项目）测试的阅读，多指向前两种。教学中，许多教师未能从功用角度确定名著阅读目标，将名著阅读处理为获取信息，或者获取解决各种测试中问题答案的阅读，是对名著阅读的矮化、浅化。正确做法应是根据具体名著的特点，从阅读功用上予以定位，或获取信息，或解决问题，或指向审美体验、审美欣赏。文学名著的阅读，更多应当定位于获得审美体验，定位于深度阅读，即要求阅读者透过文字符号的表层意义，与作品展开多重对话，感受作品的文化意味、精神内涵和艺术特点，获得丰富的情感体验与审美体验。
以“这一部”名著为例，开展专题探究式阅读，赋予阅读者以具体任务，是统编教材名著阅读板块最大的特点与亮色。这一创新设计，正是深度阅读理念的体现：名著阅读是有任务的阅读，是任务驱动的阅读。
统编教材“名著导读”一般设计三到四个专题。教师可以根据学生实际情况选用或重新设计专题，设计“跳一跳，能摘到”的任务，让学生在阅读中完成。
学生作为名著阅读的主体，应当在教师指导下安排好阅读进程，能够对有关内容筛选、摘抄、记忆，有自己的阅读感悟，合理评价作品，并能与同伴、教师及他人分享自己的阅读体会，能将自己的体会、感悟、评价等内容付诸书面表达，甚至能够在课堂、报刊发表自己的看法。只有做到这样，学生才能成为真正的阅读主体，学生的名著阅读才能真正发生。
参考文献：
[1] 温儒敏.如何用好“部编本”小学语文教材[J].小学语文，2017（7～8）.
[2] 温儒敏.“部编本”语文“主治”不读书、少读书——在杭州一次教师培训会上的讲话[J].小学教学，2017（9）.
[3] 温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）.