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摘 要： 本文分析了探究思维在高职院校语文教学中的重要作用，从以问题吸引学生，激发学生求知欲；精心设计思考步骤，培养学生的探究思维习惯；挖掘课文深层内涵，训练学生的发散思维；培养求异思维，敢于质疑等四个方面，探讨了探究思维的培养途径，并指出了培养探究思维过程中应注意的品德导向问题。
关键词： 高职院校语文教学 探究思维 培养途径 品德导向
“语文是‘工具性’和‘人文性’的有机统一”，越来越成为人们对语文功能的共识。语文作为重要的交际工具，它要解决的是遣词造句、文从字顺等问题，作为人文手段，它还承担着传播思想、净化心灵、品德教育、塑造人格的重要作用，也就是既“教书”，又“育人”；既讲授文法知识，又进行思想品德教育。从高职院校学生的实际出发，遵循发挥教师主导作用和学生主体地位的教学理念，我认为，激发学生的探究思维，是实现语文——“工具性”和“人文性”功能的根本出路。
一、探究思维在高职院校语文教学中的必要性分析
语文教学是高职院校教学体系的重要组成部分，是关系到毕业生能否正确地表达思想、交流经验、总结成绩、汇报成果，进而提高工作效率的问题。
然而，由于高职院校以培养技术应用型、技能型人才为主要目标，而语文在技术应用型和技能型人才的显性化方面相对较弱，因此，众多职业院校忽略或者弱化了语文的实际功能，许多专业不开设语文课。这与高职院校的入学门槛，学生基础差，学习的自主性不高，语言功底弱，阅读能力不强，获取知识、交流和传递知识受限，急需改善的现实要求极不相符。而一些开设语文课的专业，由于存在对语文课与专业课特别是技术技能的本质联系间的不正确甚至是错误的认识，加上学生学习兴趣不高，不可避免地存在着上语文课走过场或马虎应付的情况，语文课的实际功能得不到应有的发挥。
因此，在语文教学时间短，学生基础差的现实条件下，有效地增强语文课的教学效果和学生的自主意识，就成为高职院校语文教学的当务之急。
“授人以鱼，不如授人以渔”。课堂教学只是学生获取知识的点滴细流，学习动力的激发和学习方法的培养才是学生终生受益的宝贵财富。探究思维的培养和探究性学习的形成是高职院校解决语文课教学时间短、学生基础差的有效途径。
探究思维，是指探求、研究的思维形式。也就是认识主体在认知过程中，通过探求和研究来获得真知的思维过程。所谓探究性学习，就是指学生通过发挥主观能动性，利用现有条件或创造条件，揭示隐藏在现象或事物背后的必然联系获得真理的学习过程，或通过独立思考，发现问题并利用各种条件和途径去寻找答案获得真知的学习过程。探究思维是探究性学习的前提条件，探究性学习是探究思维的运用过程。所以探究思维的形成，是学生自主学习掌握知识和获得技能的重要前提。
高职院校语文教学如何培养学生的探究思维，应成为“授人以渔”必须解决并贯穿于语文教学整个过程的重要目标。
二、探究思维的培养途径
探究思维既然是探求、研究的思维方式，那么它就应该首先具备探求和研究的对象，并对对象产生疑问，提出问题——为什么？怎么是这样？怎么办？等等，并设法获取答案。因此，培养学生的问题意识，就成为语文教学过程中培养探究思维的先决条件。
1.以问题吸引学生，激发学生求知欲。
文学作品要么说明，要么议论，要么描写，要么抒情，要么叙事，或贬、或褒，或赞、或讽，或颂、或批，但不管什么体裁，也不管什么行文方式，它总是离不开特定的对象。这就为教师在讲授时提供了很好的素材。作品的主人公、对象、中心是什么？有什么特点？作用如何？采用了什么样的修辞方法或手段？取得了什么样的效果？为什么？这些问题不仅明确了教学目的，而且是激发学生求知欲，抓住学生注意力的必要手段。
问题的提出看似简单，但是问题要提得中肯、到位，是要下一番工夫的。它是教师根据教学目标精心备课、吃透教材、认真准备、周详选择的结晶，反映了教师再创造的过程。这种以问题来调动学生的注意力并导入新课的方法，不仅是引导学生进入学习状态所必需的，而且是培养学生形成问题意识的必备手段，在潜移默化中学生就会养成思维定势，那就是面对问题，首先问“为什么”。这样就能有效地调动学生的问题意识，有了问题，才有解决问题的驱动力和实际行动。这种解决问题的驱动力和实际行动，正是语文教学所要达到的“授人以渔”的真正目的。
2.精心设计思考步骤，培养学生的探究思维习惯。
在教学过程中，要充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用，注意引导学生思考，养成探究思维的习惯。教师的主导作用不是越俎代庖，也不是把学生当做被动的知识接收器，“满堂灌”，更不是给学生设置思考的条条框框，束缚学生的思路，限制学生思考的自由空间，而是教会学生为何思考，以及怎样去思考，为打开学生思想的大门指出一条明路。
我的做法是“读、思、查、问”四位一体。“读”即读字、词、句、段、章、篇。“思”即思考字、词、句、段、章、篇的作用，特点、前后联系，以及运用手法，等等。“查”即查阅相关资料，以解惑释疑。“问”是向教师、家长、同学、朋友请教和探讨疑难。
实践证明，这种四位一体的“读、思、查、问”解决了高职学生由于基础差、起点低，又缺乏与之相适应的学习方法的困扰，使学生明确了学习的基本思路，主体地位得以确立。学生通过接触文本，“读、思、查、问”，独立思考，自主能动地获取知识，“渔”的能力得以形成。
3.挖掘课文深层内涵，训练学生的发散思维。
发散思维要求多层次、多角度、多渠道、多方位地思考问题。想别人所未想、问别人所未问、答别人所未答，是发散思维的主要特点，也是探究思维的必然要求。发散思维往往表现为出其不意，常常令人大开眼界、耳目一新、茅塞顿开。
鲁迅是一位以笔当武器，唤醒民众与敌人做斗争的文学革命家。在白色恐怖统治下，其作品的意图不可能直接点明，而是蕴含于字里行间。只有明确鲁迅写作的时代背景和意图的人，才能解读其作品的深层内涵。教师在讲授鲁迅作品时，一定要巧设疑，深挖掘。
以《阿Q正传》为例，阿Q是一个愚昧、保守、投机、麻木、安于现状等多种性格特点集于一身，不了解革命，有时也向往革命的矛盾统一体。在“革命者”看来，阿Q是一个不屑理睬，更谈不上值得发动的对象。表面上看，作品描写的是阿Q的精神状态、性格特点和生活遭遇，事实上是借阿Q来揭露辛亥革命的致命弱点——脱离群众。阿Q是一位典型的农民代表，理应成为革命的主力军，革命者应该宣传其革命思想，发动和组织类似于阿Q这样的农民，才能推翻强大的封建反动势力。而革命者由于阶级的局限性，脱离群众，致使群众不了解革命，也不被革命所吸纳。那就注定了辛亥革命失败的必然命运。
4.培养求异思维，敢于质疑。
求异思维，顾名思义就是求新、求奇、与众不同的思维方式。求异思维是思别人所未思、见别人所未见、做别人所未做的思想基础，是探究思维的重要表现形式。它要求认识主体在尊重规律的前提下，通过发挥主观能动性认识规律，并在此基础上，通过创造性的思维方式，提出合乎规律的、新颖的、超乎寻常的理论成果。
爱因斯坦认为，发现问题比解答问题更为重要，因为它要求从新的角度去考虑问题，要求创新的想象，这是科学真正进步的标志。求异思维往往从质疑开始，是创新的前提。传统的教育思想把教师置于绝对权威的地位，把学生的质疑视为叛逆，不尊师道。学生的创造性思维被抑制，创造活动被扼杀。
鼓励学生质疑的目的，是要在学生头脑中形成“不唯书，不唯上，只唯实”的思想认识，培养学生的求实精神和创新意识。
法国作家莫泊桑的小说《项链》，是我们批判资产阶资虚荣心的经典作品。但是，作为资产阶级作家的莫泊桑，他写作的真正目的肯定不是揭露资本主义制度下某些下层劳动者的虚荣心。剖析作者的生活经历和当时的法国社会状况，不难发现，作者是要通过主人公玛蒂尔德的生活经历来寄托他对妇女的美好愿望，即敢于承担社会责任的勇气，用自己的辛勤劳动偿还债务，并甘愿牺牲自己的美丽和青春，而不是自甘堕落去出卖肉体或灵魂，出淤泥而不染。这样的剖析不仅避免了盲信盲从，而且还作品以本来面目，有利于培养学生的探究思维。
三、引导和控制相结合，注重品德导向
探究思维的激发、训练，无疑有效地发挥了高职生的主体地位，为其形成自主学习的意识和习惯提供了实践机会和途径。但是，无论是发散思维，还是质疑，都有质的区别，要么是好的、积极的，要么是坏的、消极的。因此，教师在教学过程中要密切注意学生的反馈信息，及时进行引导和控制，以确保探究思维的良性发展。
比如，从语文具有“工具性”特征这一角度来看，它可以被看成是同事、朋友交流的工具，也可以被看成是敌我斗争的工具；它可以是成人的工具，也可以是毁人的工具。这取决于拥有这一工具的使用者的使用动机和目的。我们往往只谈论其积极作用，而很少或不谈其消极作用，就是一种下意识的内心引导和控制。
教师在指导学生进行发散思维训练时，必须注意分析学生的思想倾向。不能因为了提倡学生进行发散思维，养成发散思维习惯，而不顾学生的思想倾向，放任自流。比如，在高职院校课程设置中，对于语文的作用，有些学生认为：“我们是职业高校，语文学得好的不一定能找到好工作，学得不好的，找到的工作不一定不好。”若以此发散开来：“好人没好报，得好报的不一定是好人。”诸如此类。遇到这种情况，教师就要注意以此为切入点，既要肯定学生的丰富想象力，又要善于分析其中包含的消极内容，因势利导进行思想品德教育，引导学生区分真、善、美和假、恶、丑，抵制低级、庸俗的品行，让学生明确良好品行对人生前途和人生价值的重要意义，激发学生对美好事物的向往和追求，形成科学的世界观、人生观和价值观，以突出语文的“育人”功能。
参考文献：
［1］杨福章.探究性课堂教学模式探索［J］.中国大学教学，2007，12.
［2］朱丹，吴朝国.语文教育与思想教育关系审视［J］.中国大学教学，2008，10.
［3］倪丽颖.初中语文探究性阅读教学的研究与实践［D］.天津师范大学，2009.
［4］唐永红.探究性阅读教学思维方法运用策略探析［J］.课程教材教学研究，2008，（11）.
关键词： 高职院校语文教学 探究思维 培养途径 品德导向
“语文是‘工具性’和‘人文性’的有机统一”，越来越成为人们对语文功能的共识。语文作为重要的交际工具，它要解决的是遣词造句、文从字顺等问题，作为人文手段，它还承担着传播思想、净化心灵、品德教育、塑造人格的重要作用，也就是既“教书”，又“育人”；既讲授文法知识，又进行思想品德教育。从高职院校学生的实际出发，遵循发挥教师主导作用和学生主体地位的教学理念，我认为，激发学生的探究思维，是实现语文——“工具性”和“人文性”功能的根本出路。
一、探究思维在高职院校语文教学中的必要性分析
语文教学是高职院校教学体系的重要组成部分，是关系到毕业生能否正确地表达思想、交流经验、总结成绩、汇报成果，进而提高工作效率的问题。
然而，由于高职院校以培养技术应用型、技能型人才为主要目标，而语文在技术应用型和技能型人才的显性化方面相对较弱，因此，众多职业院校忽略或者弱化了语文的实际功能，许多专业不开设语文课。这与高职院校的入学门槛，学生基础差，学习的自主性不高，语言功底弱，阅读能力不强，获取知识、交流和传递知识受限，急需改善的现实要求极不相符。而一些开设语文课的专业，由于存在对语文课与专业课特别是技术技能的本质联系间的不正确甚至是错误的认识，加上学生学习兴趣不高，不可避免地存在着上语文课走过场或马虎应付的情况，语文课的实际功能得不到应有的发挥。
因此，在语文教学时间短，学生基础差的现实条件下，有效地增强语文课的教学效果和学生的自主意识，就成为高职院校语文教学的当务之急。
“授人以鱼，不如授人以渔”。课堂教学只是学生获取知识的点滴细流，学习动力的激发和学习方法的培养才是学生终生受益的宝贵财富。探究思维的培养和探究性学习的形成是高职院校解决语文课教学时间短、学生基础差的有效途径。
探究思维，是指探求、研究的思维形式。也就是认识主体在认知过程中，通过探求和研究来获得真知的思维过程。所谓探究性学习，就是指学生通过发挥主观能动性，利用现有条件或创造条件，揭示隐藏在现象或事物背后的必然联系获得真理的学习过程，或通过独立思考，发现问题并利用各种条件和途径去寻找答案获得真知的学习过程。探究思维是探究性学习的前提条件，探究性学习是探究思维的运用过程。所以探究思维的形成，是学生自主学习掌握知识和获得技能的重要前提。
高职院校语文教学如何培养学生的探究思维，应成为“授人以渔”必须解决并贯穿于语文教学整个过程的重要目标。
二、探究思维的培养途径
探究思维既然是探求、研究的思维方式，那么它就应该首先具备探求和研究的对象，并对对象产生疑问，提出问题——为什么？怎么是这样？怎么办？等等，并设法获取答案。因此，培养学生的问题意识，就成为语文教学过程中培养探究思维的先决条件。
1.以问题吸引学生，激发学生求知欲。
文学作品要么说明，要么议论，要么描写，要么抒情，要么叙事，或贬、或褒，或赞、或讽，或颂、或批，但不管什么体裁，也不管什么行文方式，它总是离不开特定的对象。这就为教师在讲授时提供了很好的素材。作品的主人公、对象、中心是什么？有什么特点？作用如何？采用了什么样的修辞方法或手段？取得了什么样的效果？为什么？这些问题不仅明确了教学目的，而且是激发学生求知欲，抓住学生注意力的必要手段。
问题的提出看似简单，但是问题要提得中肯、到位，是要下一番工夫的。它是教师根据教学目标精心备课、吃透教材、认真准备、周详选择的结晶，反映了教师再创造的过程。这种以问题来调动学生的注意力并导入新课的方法，不仅是引导学生进入学习状态所必需的，而且是培养学生形成问题意识的必备手段，在潜移默化中学生就会养成思维定势，那就是面对问题，首先问“为什么”。这样就能有效地调动学生的问题意识，有了问题，才有解决问题的驱动力和实际行动。这种解决问题的驱动力和实际行动，正是语文教学所要达到的“授人以渔”的真正目的。
2.精心设计思考步骤，培养学生的探究思维习惯。
在教学过程中，要充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用，注意引导学生思考，养成探究思维的习惯。教师的主导作用不是越俎代庖，也不是把学生当做被动的知识接收器，“满堂灌”，更不是给学生设置思考的条条框框，束缚学生的思路，限制学生思考的自由空间，而是教会学生为何思考，以及怎样去思考，为打开学生思想的大门指出一条明路。
我的做法是“读、思、查、问”四位一体。“读”即读字、词、句、段、章、篇。“思”即思考字、词、句、段、章、篇的作用，特点、前后联系，以及运用手法，等等。“查”即查阅相关资料，以解惑释疑。“问”是向教师、家长、同学、朋友请教和探讨疑难。
实践证明，这种四位一体的“读、思、查、问”解决了高职学生由于基础差、起点低，又缺乏与之相适应的学习方法的困扰，使学生明确了学习的基本思路，主体地位得以确立。学生通过接触文本，“读、思、查、问”，独立思考，自主能动地获取知识，“渔”的能力得以形成。
3.挖掘课文深层内涵，训练学生的发散思维。
发散思维要求多层次、多角度、多渠道、多方位地思考问题。想别人所未想、问别人所未问、答别人所未答，是发散思维的主要特点，也是探究思维的必然要求。发散思维往往表现为出其不意，常常令人大开眼界、耳目一新、茅塞顿开。
鲁迅是一位以笔当武器，唤醒民众与敌人做斗争的文学革命家。在白色恐怖统治下，其作品的意图不可能直接点明，而是蕴含于字里行间。只有明确鲁迅写作的时代背景和意图的人，才能解读其作品的深层内涵。教师在讲授鲁迅作品时，一定要巧设疑，深挖掘。
以《阿Q正传》为例，阿Q是一个愚昧、保守、投机、麻木、安于现状等多种性格特点集于一身，不了解革命，有时也向往革命的矛盾统一体。在“革命者”看来，阿Q是一个不屑理睬，更谈不上值得发动的对象。表面上看，作品描写的是阿Q的精神状态、性格特点和生活遭遇，事实上是借阿Q来揭露辛亥革命的致命弱点——脱离群众。阿Q是一位典型的农民代表，理应成为革命的主力军，革命者应该宣传其革命思想，发动和组织类似于阿Q这样的农民，才能推翻强大的封建反动势力。而革命者由于阶级的局限性，脱离群众，致使群众不了解革命，也不被革命所吸纳。那就注定了辛亥革命失败的必然命运。
4.培养求异思维，敢于质疑。
求异思维，顾名思义就是求新、求奇、与众不同的思维方式。求异思维是思别人所未思、见别人所未见、做别人所未做的思想基础，是探究思维的重要表现形式。它要求认识主体在尊重规律的前提下，通过发挥主观能动性认识规律，并在此基础上，通过创造性的思维方式，提出合乎规律的、新颖的、超乎寻常的理论成果。
爱因斯坦认为，发现问题比解答问题更为重要，因为它要求从新的角度去考虑问题，要求创新的想象，这是科学真正进步的标志。求异思维往往从质疑开始，是创新的前提。传统的教育思想把教师置于绝对权威的地位，把学生的质疑视为叛逆，不尊师道。学生的创造性思维被抑制，创造活动被扼杀。
鼓励学生质疑的目的，是要在学生头脑中形成“不唯书，不唯上，只唯实”的思想认识，培养学生的求实精神和创新意识。
法国作家莫泊桑的小说《项链》，是我们批判资产阶资虚荣心的经典作品。但是，作为资产阶级作家的莫泊桑，他写作的真正目的肯定不是揭露资本主义制度下某些下层劳动者的虚荣心。剖析作者的生活经历和当时的法国社会状况，不难发现，作者是要通过主人公玛蒂尔德的生活经历来寄托他对妇女的美好愿望，即敢于承担社会责任的勇气，用自己的辛勤劳动偿还债务，并甘愿牺牲自己的美丽和青春，而不是自甘堕落去出卖肉体或灵魂，出淤泥而不染。这样的剖析不仅避免了盲信盲从，而且还作品以本来面目，有利于培养学生的探究思维。
三、引导和控制相结合，注重品德导向
探究思维的激发、训练，无疑有效地发挥了高职生的主体地位，为其形成自主学习的意识和习惯提供了实践机会和途径。但是，无论是发散思维，还是质疑，都有质的区别，要么是好的、积极的，要么是坏的、消极的。因此，教师在教学过程中要密切注意学生的反馈信息，及时进行引导和控制，以确保探究思维的良性发展。
比如，从语文具有“工具性”特征这一角度来看，它可以被看成是同事、朋友交流的工具，也可以被看成是敌我斗争的工具；它可以是成人的工具，也可以是毁人的工具。这取决于拥有这一工具的使用者的使用动机和目的。我们往往只谈论其积极作用，而很少或不谈其消极作用，就是一种下意识的内心引导和控制。
教师在指导学生进行发散思维训练时，必须注意分析学生的思想倾向。不能因为了提倡学生进行发散思维，养成发散思维习惯，而不顾学生的思想倾向，放任自流。比如，在高职院校课程设置中，对于语文的作用，有些学生认为：“我们是职业高校，语文学得好的不一定能找到好工作，学得不好的，找到的工作不一定不好。”若以此发散开来：“好人没好报，得好报的不一定是好人。”诸如此类。遇到这种情况，教师就要注意以此为切入点，既要肯定学生的丰富想象力，又要善于分析其中包含的消极内容，因势利导进行思想品德教育，引导学生区分真、善、美和假、恶、丑，抵制低级、庸俗的品行，让学生明确良好品行对人生前途和人生价值的重要意义，激发学生对美好事物的向往和追求，形成科学的世界观、人生观和价值观，以突出语文的“育人”功能。
参考文献：
［1］杨福章.探究性课堂教学模式探索［J］.中国大学教学，2007，12.
［2］朱丹，吴朝国.语文教育与思想教育关系审视［J］.中国大学教学，2008，10.
［3］倪丽颖.初中语文探究性阅读教学的研究与实践［D］.天津师范大学，2009.
［4］唐永红.探究性阅读教学思维方法运用策略探析［J］.课程教材教学研究，2008，（11）.