阅读是阅读者对文本的吸纳、认同、质疑、重建行为，是基于生命多样性的阅读主体和创作主体间的心灵沟通，也是基于语言与精神同构共生的生命交流。所以，在一定程度上，阅读的本质就是对话。但是，对话不是漫话。对话不同于漫话的，就在于对话活动具有鲜明的目标指向性和实现目标的客观时效性。语文课堂“百花齐放”的繁荣时景，难掩其背后的萧条与沉寂。“你读他读大家读”不能说明学生真正经历了阅读并学会了阅读；“你说他说大家说”不能证明学生真正学有所得、读有所悟；“你好他好大家好”也不是对语文学习恰如其分的有益的评价。
　　《语文课程标准》又言：阅读教学要“尊重学生的独特体验”。但我们也应认识到，无论学生的见解、体验多么独特，在“多元化”的解读之上，还需有基于规律、真理的标准、准则的认识。而这是须教师的“引领”和启发方能得以实现。现代教育理论认为：教师是“平等中的首席”，在尊重的基础上，通过师生、生生间的互动对话，帮助学生建构意义。“意义”虽因人而异，但应具有不同程度的“真理”“规律”的成份，甚至达成一致。缺乏“引领”的阅读对话势必导致工具性的丧失和人文性的偏差，缺乏“引领”的阅读对话必然导致对话“有效性”的降低而流于媚俗、浮光掠影、隔靴搔痒。
　　对话的要领是“发现”。语文课中的师生对话、生生对话、生本对话便是于阅读中发现生活、发现情感、发现智慧的碰撞与生成。所以，有效的阅读对话也就是有效的阅读发现。“发现”绝不可能靠单纯的“读”，也不可能靠一味的“讲”，或廉价的赏识获得。缺乏必要的知识和经验基础的“发现”往往会流于肤浅或是偏见。今天的语文课堂，错误的发现与纠正似乎更多地倾向于让学生去完成，其实在透过“把握生成的教学资源”的另一面来看，这是教学资源的无故浪费，也是对“主体尊重”的认识错位。老师一两句点拨而已的事情，却为了“尊重主体”而费尽周折，让对话活动在琐碎的正音、正字等浅层次的语文学习中作无谓纠缠。更有一个令人关注的现象是：学生在交流“发现”收获的时候，那么多的语感缺陷也同时呈现于课堂对话之中，老师却对此听而不闻、视而不见，不能及时地进行语感指导和训练。好像语文的“工具性”“人文性”是游离于文本之外，凌驾于课堂之上的别一样东西。这才是真正的教学资源。教材不过是个例子。可我们却要么进行单纯的语言文字训练，要么进行所谓的“过程与方法”“情感态度与价值观”的传递行为。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”学生在学习过程中发生错误与偏差的时候，其实质也就是学生的学习活动进入了“愤”“悱”状态。如果老师不“启”、不“发”，学生就不可能有新的发现，产生新的对话。由于缺乏对三维目标的有机整合与统一，致使学生在进行更深层次的对话发现时产生更多的矛盾——为什么现在是对的而在以后却又错了？“对话”可以不分优劣但一定存有是非！纠正一种“发现”往往比形成一种“发现”困难得多。更何况学生在对话发现的学习过程中还有学习形成语言的任务。所以，要引领有效的阅读对话，教师须对文本进行再阅读、再加工、再创造，不应过分依赖于“书读百遍”，期待“其义自见”。语文课程的“三维目标”应作为一个整体呈现于每一节课，溶解于师生、生生的互动对话“发现”之中。讲解、点拨、归纳、深化能够帮助学生更深刻的“发现”，进行更有效的“对话”。
　　“风儿不闹了，浪儿不笑了，深夜里，大海睡觉了。她抱着明月，她背着星星，那轻轻的潮声啊，是她睡熟的鼾声。”几十字的课文，何等恬美，何等宁静！蕴蓄了多么沉甸甸的情愫？学生能进入这样优美的境界吗？能感受其中浓得化不开的人文情怀吗？对语言文字的机械剖解无异于煮鹤焚琴！“美美地”读上百遍也未必能够“得于心”。老师应努力地唤醒学生心灵深处的“美”的经验去观照熟睡了的大海，赋予大海以母亲的情怀，赋予“风儿”“浪儿”以孩子对母亲的依恋，赋予“月亮”“星星”以爱的情结……语文的阅读就应是在这样的欣赏人情、感受亲情、付出真情的审美状态下进行自主的、自由的对话。也应在这样的对话之中，使语文的“工具性”和“人文性”统一于语文的有机体。
　　从学生的经验世界出发“循文明像，披文入情”，用审美的眼光发现生活、发现情感、发现自己、发现他人。在充满生命情韵的语文阅读之中得其言、悟其情、冶其性，引领学生进行有效的阅读，培养理想的人性，这是语文课程改革走向精彩的必由之路。