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摘要 在以往的教学中，语文课走进了“惯性化”的怪圈。新课标中提出“个性化的阅读”目的是让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验。所以教师要引导学生少一些概念化的惯性朗读、惯性语言，多一些自主化的情感收获。
关键词 个性化 惯性朗读 惯性语言 框架式
“这样的语文第一课时我不备课也会上：第一步，出示课题，说说与课题作者相关的内容；第二步，读读课文，讲讲课文中的生字；第三步，讲讲课文的主要内容，分分段。学生也早就摸清了你的老三步，早就做好了充分的‘预习’，一节课当然顺顺利利，精彩纷呈。”这是一位从事数学教学的校长在听完一节语文课后的评价。确实，第一课时走进了这样的“怪圈”，仿佛已形成了模式，备课不过是准备写好生字的黑板，了解一下课文出处、作者背景。
《语文新课程标准》中提出了“个性化的阅读”这个概念，给了我颇深的启示：阅读是学生个性化的行为，当然不能以教师的思维、传统的习惯、世俗的道德，来代替约束学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
一、少一些概念化的惯性朗读
朗读，可以说是学生阅读的第一步，也是学生对文本体悟的主要手段与方式。这一点在新课程背景下已毫无疑问地达成共识。然而不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读。于是乎，在课堂上出现了种种说法：用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读……经常在一些公开课上，能听到学生“声情并茂”的朗读，可是一个学生起来读是这个调，10个学生起来读还是这个调，似乎连摇头晃脑的动作都是一致的，就难免觉得过于整齐划一了。朗读的过程就是对文本的解读过程，怎可能每个学生的解读都是一样呢?怎可能不同文章的解读都是相同的调子呢?在语文课堂上怎少得了个性的朗读，怎能不分叙事、说明、议论，不分快乐、悲伤、委屈，而眉毛胡子一把抓，统统那么摇头晃脑地“深情”呢?感情是学生受到课文感染之后，自然而然萌发出来的。感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念，更不是靠老师生硬的指令来调控和强加的。与其强加指令，不如花些精力帮助学生用心体会文章的感情。在朗读指导中去除一些机械的训练，减少一些蓄意的雕刻，尊重学生自己的体悟，真正让学生的朗读来反映他们对文字的个性解读。
二、少一些格式化的惯性语言
“格式化的惯性语言”不是学生的独特感悟，不是他们真正情感上的宣泄，只是他们有过这样的经验，知道这是歌颂母亲的，从而把已有的情感经验、已有的感性话语功利性地往上套而已。只是惯性阅读的产物而已。而这样的课堂还不在少数：听到过描写景色的阅读，天总是那么蓝，云总是那么白，水总是清澈见底听到过写人的阅读，母亲总是慈爱善良的化身，父亲总是那么严厉，英雄总那么坚贞不屈，孩子总是天真活泼；听到过写物的课堂，夕阳总是绚丽壮观，月光总是清幽迷人。这其中到底有多少真正是学生情到深处的产物呢?而这种惯性语言，很大程度上是教师“惯”出来的，学生课堂上呈现的很多东西，包括学生的语言，归根结底是教师平时课堂内涵的一种真实的体现。教师恰如其分的引导才是点燃学生思绪的导火线。真正带学生走入文字中去，品出文章表达的思想，体会字里行间蕴含的味道，从而感受到作者的感情。这样，学生的感情才会与文本、作者、文字碰撞出火花，学生才会有感而发。
三、少一些框架式的思想雕琢
长久以来的语文教学，一直有着工具性和人文性很难统一的矛盾，同时一些传统的道德观的雕琢痕迹太过浓重。在这样一个大背景下，学生，甚至教师也常常会走进有太多道德思想束缚的框架中。经常会在语文课堂中听到用一句话评价主人公或者对主人公说一句话之类的练习，毫不意外地在《钱学森》中听到学生说：“钱学森，你真了不起，我也要像你一样热爱祖国，长大为祖国作贡献!”；在《永远的白衣战士》中听到学生说：“叶欣，你真伟大，在死亡面前你毫不畏惧!”都是口号式的语言，敷衍式的情感，感觉千篇一律，只需顺着惯性，顺着框架，一路教师能导，学生能说地走到底。可是这样的阅读到底有多少思维的容量，能引发多少阅读的思考，给予了多少情感的收获，这样的阅读能真正称为有实效性的阅读吗?恐怕很难令人信服。语文课到底应该教给学生些什么?是一种阅读的新思想，是打破惯性道德框架的束缚，在教师层面上来说，更是逃脱传统观念的新理念，正如某特级教师所说的：“所有的思想都是诗。”“学生凝神屏息，内心却如即将喷发的熔岩。”或许这才是语文课所追求的境界吧。
教师在课堂上的作用“不在于全盘授予，而在于相机诱导”，教师要授予学生的是一种思维的习惯，而非习惯性思维；教师要引导的是全面的思想，而非习惯性思想；这种阅读教学才真正称得上对文本个性化的解读，而非“惯性阅读”。只有当教师摆脱这种传统的束缚，走出惯性的课堂，才能带领学生走进新课堂，找到思维的源泉，让课堂焕发别样的风情。
关键词 个性化 惯性朗读 惯性语言 框架式
“这样的语文第一课时我不备课也会上：第一步，出示课题，说说与课题作者相关的内容；第二步，读读课文，讲讲课文中的生字；第三步，讲讲课文的主要内容，分分段。学生也早就摸清了你的老三步，早就做好了充分的‘预习’，一节课当然顺顺利利，精彩纷呈。”这是一位从事数学教学的校长在听完一节语文课后的评价。确实，第一课时走进了这样的“怪圈”，仿佛已形成了模式，备课不过是准备写好生字的黑板，了解一下课文出处、作者背景。
《语文新课程标准》中提出了“个性化的阅读”这个概念，给了我颇深的启示：阅读是学生个性化的行为，当然不能以教师的思维、传统的习惯、世俗的道德，来代替约束学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
一、少一些概念化的惯性朗读
朗读，可以说是学生阅读的第一步，也是学生对文本体悟的主要手段与方式。这一点在新课程背景下已毫无疑问地达成共识。然而不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读。于是乎，在课堂上出现了种种说法：用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读……经常在一些公开课上，能听到学生“声情并茂”的朗读，可是一个学生起来读是这个调，10个学生起来读还是这个调，似乎连摇头晃脑的动作都是一致的，就难免觉得过于整齐划一了。朗读的过程就是对文本的解读过程，怎可能每个学生的解读都是一样呢?怎可能不同文章的解读都是相同的调子呢?在语文课堂上怎少得了个性的朗读，怎能不分叙事、说明、议论，不分快乐、悲伤、委屈，而眉毛胡子一把抓，统统那么摇头晃脑地“深情”呢?感情是学生受到课文感染之后，自然而然萌发出来的。感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念，更不是靠老师生硬的指令来调控和强加的。与其强加指令，不如花些精力帮助学生用心体会文章的感情。在朗读指导中去除一些机械的训练，减少一些蓄意的雕刻，尊重学生自己的体悟，真正让学生的朗读来反映他们对文字的个性解读。
二、少一些格式化的惯性语言
“格式化的惯性语言”不是学生的独特感悟，不是他们真正情感上的宣泄，只是他们有过这样的经验，知道这是歌颂母亲的，从而把已有的情感经验、已有的感性话语功利性地往上套而已。只是惯性阅读的产物而已。而这样的课堂还不在少数：听到过描写景色的阅读，天总是那么蓝，云总是那么白，水总是清澈见底听到过写人的阅读，母亲总是慈爱善良的化身，父亲总是那么严厉，英雄总那么坚贞不屈，孩子总是天真活泼；听到过写物的课堂，夕阳总是绚丽壮观，月光总是清幽迷人。这其中到底有多少真正是学生情到深处的产物呢?而这种惯性语言，很大程度上是教师“惯”出来的，学生课堂上呈现的很多东西，包括学生的语言，归根结底是教师平时课堂内涵的一种真实的体现。教师恰如其分的引导才是点燃学生思绪的导火线。真正带学生走入文字中去，品出文章表达的思想，体会字里行间蕴含的味道，从而感受到作者的感情。这样，学生的感情才会与文本、作者、文字碰撞出火花，学生才会有感而发。
三、少一些框架式的思想雕琢
长久以来的语文教学，一直有着工具性和人文性很难统一的矛盾，同时一些传统的道德观的雕琢痕迹太过浓重。在这样一个大背景下，学生，甚至教师也常常会走进有太多道德思想束缚的框架中。经常会在语文课堂中听到用一句话评价主人公或者对主人公说一句话之类的练习，毫不意外地在《钱学森》中听到学生说：“钱学森，你真了不起，我也要像你一样热爱祖国，长大为祖国作贡献!”；在《永远的白衣战士》中听到学生说：“叶欣，你真伟大，在死亡面前你毫不畏惧!”都是口号式的语言，敷衍式的情感，感觉千篇一律，只需顺着惯性，顺着框架，一路教师能导，学生能说地走到底。可是这样的阅读到底有多少思维的容量，能引发多少阅读的思考，给予了多少情感的收获，这样的阅读能真正称为有实效性的阅读吗?恐怕很难令人信服。语文课到底应该教给学生些什么?是一种阅读的新思想，是打破惯性道德框架的束缚，在教师层面上来说，更是逃脱传统观念的新理念，正如某特级教师所说的：“所有的思想都是诗。”“学生凝神屏息，内心却如即将喷发的熔岩。”或许这才是语文课所追求的境界吧。
教师在课堂上的作用“不在于全盘授予，而在于相机诱导”，教师要授予学生的是一种思维的习惯，而非习惯性思维；教师要引导的是全面的思想，而非习惯性思想；这种阅读教学才真正称得上对文本个性化的解读，而非“惯性阅读”。只有当教师摆脱这种传统的束缚，走出惯性的课堂，才能带领学生走进新课堂，找到思维的源泉，让课堂焕发别样的风情。