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教书二十多年，困惑过，迷茫过，曾经认为只要进行“读读、议议、问问、说说、练练”的语文被很多光怪陆离的理念所修饰，新课标、新课程、新课改、新课堂，语文开始焕然一新，被打扮成了花枝招展的小姑娘，成了语文人都看不清也道不明的对象，“语文”变成了我眼里最复杂的词汇。
处于迷茫状态的语文老师都应该静心思考，站在语文学科的原点思考，站在学生学习的原点思考，站在语文教学的原点思考。回想自己的教学经历，我向语文举了三次手，提过三次问。
第一次提问：教什么？
我是1999年调入中学的，这之前教过《现当代文学》和《大学语文》。刚到中学，我还是带着我原来的授课思维，精心研究作家，探究文本，刨深拉宽，教案的内容特别丰富。我总信奉那一句话：要给学生一碗水，首先得拥有一桶水。
授课前，我会阅读大量的参考资料，了解诸多的文本背景知识，储备大量的拓展素材。我会深入探究文本，从句子含义的分析到作品主旨的确认，从丰富内蕴的挖掘到表达技巧的理解……我把我所了解的作家背景、文本形态、思想意蕴，像倒豆子一样倒给学生，竭力将自己所知的一切“告诉”学生。
四十分钟一节课，我总感觉时间不够用，备课的内容总是讲不完。在学生课余时间，我还给学生开讲座，“鲁迅的当代意义”“沈从文的欲望叙事”，等等，我一个接着一个给学生介绍作家与作品，尤其是我熟知的现当代作家与作品。在写作指导上，我对学生的每篇文章都逐字逐句地批改，把学生的好文章整理出来编辑出版。我带学生到孤山吟林逋的诗词，去苏堤诵苏轼的文赋，和学生一起创社刊、编校报。我也喜欢连缀文字，写了很多自我感觉良好的文章和学生一起分享。热爱语文，我也希望我的学生热爱语文、热爱文学，我也希望我的学生都能成为文学青年。
然而，我渐渐发现并不是所有的学生都热爱语文、热爱文学，并不是所有学生都被我的热情感染。我教的班级学生一部分名列前茅，一部分拖了年级的后腿，我开始很苦恼，为一些课堂上不专心的学生、为一些成绩不理想的学生而苦恼，为那些不爱语文、不爱文学的学生而苦恼。
我主宰了课堂，学生主体失落了。我重视了结果，轻视了过程，没有认真分析学情，没有开掘学力，“告诉”是我对学生的教学状态。语文不能什么都教，应该有所教有所不教，无所不教就是无所教。我开始反思，是不是我讲得太多了？是不是我讲的方法有问题了？是不是我对学生的课后落实不到位了？是不是我把兴趣和热情的作用夸得太大了？
第二次提问：怎么教？
我开始悉心地听老教师的课，向他们求教。该用怎样的方式教好语文呢？我很欣赏我们学校几位语文特级教师的课堂设计，问题提得很新巧，情景导读，层层铺设，步步推进，环环相扣，宛如剥春笋，去壳见内心；犹如品美食，好肉终沉底，课堂结构很富有艺术性。我努力地模仿、学习，我还尝试用多媒体来辅助教学，有时为了做一张PPT，会花很多精力去找精美的图片、配恰当的音乐，每个课件都力求做得很完美。
然而，我渐渐地发现，完美的结构往往是自己建构的，是为了实现自己的教的目标而呈现的，问题都是教师预设的，课堂教学的任务似乎是为了诱导学生答出教师心目中的理想答案。教学流程就是教案流程，“旁逸斜出”之处大都一笔带过。李维鼎在《语文言意论》里提到的教学问题在我的课堂上都存在：“一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论说出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。”有时为了在四十分钟内完成教学任务，完成所有预设问题的问与答，我还有些焦虑、急躁。渐渐地，我会为学生达不到我设计的理想答案而烦恼；渐渐地，我更关注了一些优秀的学生，因为他们能比较准确地回答出问题。于是，在我的课堂里，学生热闹的是一小部分，沉默的是大多数。
所以，我又开始思考：教什么重要，还是怎么教更重要？我思考如何充分展开过程，如何从容地得出结论。但是，我发现自己思考了很多，对个体的关注还是不够，教的内容的确定尽管考虑了学生的因素，但一进入预设的层面，就容易忽视学生学习的意义和价值。我开始努力像李海林教授说的那样从“编者想让教什么”“学生需要教什么” “教师能够教什么”三个角度对教学内容进行确定，像王荣生教授说的那样“以学为基点”，先学后教，多学少教，努力挖掘文本的最大价值，对“文本的最大价值”进行“二次改造”，把社会文本改造成教学文本。
第三次提问：学什么？
有一次参加学校复习课的教研活动，两位老师同课异构。第一位老师精心设计，先是用生活中的现象导入、确定学习目标，接着通过习题的演练，对已有的知识形成进一步的认识，然后小组讨论，提出问题，教师解答，最后是教师总结。第二位老师的课堂是从学生提出问题展开的，针对自学中提出的问题，学生开始问题的探究，交流演练习题过程中的思路和方法，提出各种解决问题的方案，教师让学生用各种方法去验证。
课后评课时争议很大，尤其是第二节课，有的认为老师作用没发挥，课堂是松散的，复习课的课堂怎么能没有结论呢？我很欣赏第二位老师的课，尽管他没有像第一位老师那样精心预设，但他把课堂交给了学生，也就是把思维交给了学生，学生不断在寻找解决问题的几种方案，辨析哪一种可行哪一种不可行，哪一种更高效，每一种用到了什么学科知识，等等，老师没有下结论，但这个开放的过程恰恰是自主探究、自主建构知识体系的过程。
我开始思考，语文教学一定要考虑“学生需要教什么”，说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。我做了一个专项课题研究，剖析一些课例，设计各类以学为基点的教学活动。
关注怎么学，我作为教师的这一角色潜移默化地发生转变，开始从学的角度来看教学的流程，从关注教的结构的完整性转向关注学生学的结构的完整性，从思考语文该教什么、该怎么教好语文转向思考学生该用怎样的方式学好语文，我觉得我的思考更接近了语文的原点。我要经常换位思考，如果我是学生，我会问哪一些问题，因为问题是思维的导火索，是情感的催化剂，教师要预设问题，但其意义远不及学生提出问题有思维价值，学生问“为什么”远比教师问“为什么”有价值。我还得努力引导学生问很多很多的“为什么”。
我把这种努力称为“建构生本课堂”。在努力中，我发现教学目标改变了，课堂形态改变了，评价的重点改变了，我自己认为这是对语文教学的还原。回到原点，我开始拷问语文的本质，开始探究语文教学的意义，我开始想着让学生在语文课里主动地思考，开始想着对学生进行因材施教，开始想着让学生因为上了语文课会感到特别幸福。慢慢地，我开始厘清了教与学的关系，从目的上说，为学而教，从质量上说，要多学少教，从安排上说，要先学后教，从内容上说，要以学定教，学习是语文教学的起点与归宿，教学的中心是学生学习成果的展示和评价。
从问“教什么”到“怎么教”再到“学什么”，我努力成为一个有思考、有理想的“语文人”。思考从教转到学，不是否定自我的价值，而是对自我价值的再认识。我和学生一起研读文本，一起写作，在与学生的交互中，和学生一起获得自己独到的阅读体验、写作体验。日积月累，我写了几十万字，出版了自己的专著，真切体会到和学生共成长的乐趣。这几年，浙江省在积极地推进“特色示范高中”的创建，我开始致力于语文课程重新构建的思考。基于学生的发展，如何结合学校的办学特色和区域文化，整合必修和选修，重新梳理语文的知识点和能力点，建构适应不同学生不同兴趣的课程体系，建构符合现在学校发展和学生语文能力提升的体系，这是一个新课题。
我想，接下来或许我还会向语文提第四个、第五个……第n个问题，在提问中思考，在思考中进步。塞林格的《麦田里的守望者》中有这么一句：“我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。我知道这有点异想天开，可我真正喜欢干的就是这个。”——我就喜欢干这个，喜欢做个单纯的语文人！
处于迷茫状态的语文老师都应该静心思考，站在语文学科的原点思考，站在学生学习的原点思考，站在语文教学的原点思考。回想自己的教学经历，我向语文举了三次手，提过三次问。
第一次提问：教什么？
我是1999年调入中学的，这之前教过《现当代文学》和《大学语文》。刚到中学，我还是带着我原来的授课思维，精心研究作家，探究文本，刨深拉宽，教案的内容特别丰富。我总信奉那一句话：要给学生一碗水，首先得拥有一桶水。
授课前，我会阅读大量的参考资料，了解诸多的文本背景知识，储备大量的拓展素材。我会深入探究文本，从句子含义的分析到作品主旨的确认，从丰富内蕴的挖掘到表达技巧的理解……我把我所了解的作家背景、文本形态、思想意蕴，像倒豆子一样倒给学生，竭力将自己所知的一切“告诉”学生。
四十分钟一节课，我总感觉时间不够用，备课的内容总是讲不完。在学生课余时间，我还给学生开讲座，“鲁迅的当代意义”“沈从文的欲望叙事”，等等，我一个接着一个给学生介绍作家与作品，尤其是我熟知的现当代作家与作品。在写作指导上，我对学生的每篇文章都逐字逐句地批改，把学生的好文章整理出来编辑出版。我带学生到孤山吟林逋的诗词，去苏堤诵苏轼的文赋，和学生一起创社刊、编校报。我也喜欢连缀文字，写了很多自我感觉良好的文章和学生一起分享。热爱语文，我也希望我的学生热爱语文、热爱文学，我也希望我的学生都能成为文学青年。
然而，我渐渐发现并不是所有的学生都热爱语文、热爱文学，并不是所有学生都被我的热情感染。我教的班级学生一部分名列前茅，一部分拖了年级的后腿，我开始很苦恼，为一些课堂上不专心的学生、为一些成绩不理想的学生而苦恼，为那些不爱语文、不爱文学的学生而苦恼。
我主宰了课堂，学生主体失落了。我重视了结果，轻视了过程，没有认真分析学情，没有开掘学力，“告诉”是我对学生的教学状态。语文不能什么都教，应该有所教有所不教，无所不教就是无所教。我开始反思，是不是我讲得太多了？是不是我讲的方法有问题了？是不是我对学生的课后落实不到位了？是不是我把兴趣和热情的作用夸得太大了？
第二次提问：怎么教？
我开始悉心地听老教师的课，向他们求教。该用怎样的方式教好语文呢？我很欣赏我们学校几位语文特级教师的课堂设计，问题提得很新巧，情景导读，层层铺设，步步推进，环环相扣，宛如剥春笋，去壳见内心；犹如品美食，好肉终沉底，课堂结构很富有艺术性。我努力地模仿、学习，我还尝试用多媒体来辅助教学，有时为了做一张PPT，会花很多精力去找精美的图片、配恰当的音乐，每个课件都力求做得很完美。
然而，我渐渐地发现，完美的结构往往是自己建构的，是为了实现自己的教的目标而呈现的，问题都是教师预设的，课堂教学的任务似乎是为了诱导学生答出教师心目中的理想答案。教学流程就是教案流程，“旁逸斜出”之处大都一笔带过。李维鼎在《语文言意论》里提到的教学问题在我的课堂上都存在：“一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论说出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。”有时为了在四十分钟内完成教学任务，完成所有预设问题的问与答，我还有些焦虑、急躁。渐渐地，我会为学生达不到我设计的理想答案而烦恼；渐渐地，我更关注了一些优秀的学生，因为他们能比较准确地回答出问题。于是，在我的课堂里，学生热闹的是一小部分，沉默的是大多数。
所以，我又开始思考：教什么重要，还是怎么教更重要？我思考如何充分展开过程，如何从容地得出结论。但是，我发现自己思考了很多，对个体的关注还是不够，教的内容的确定尽管考虑了学生的因素，但一进入预设的层面，就容易忽视学生学习的意义和价值。我开始努力像李海林教授说的那样从“编者想让教什么”“学生需要教什么” “教师能够教什么”三个角度对教学内容进行确定，像王荣生教授说的那样“以学为基点”，先学后教，多学少教，努力挖掘文本的最大价值，对“文本的最大价值”进行“二次改造”，把社会文本改造成教学文本。
第三次提问：学什么？
有一次参加学校复习课的教研活动，两位老师同课异构。第一位老师精心设计，先是用生活中的现象导入、确定学习目标，接着通过习题的演练，对已有的知识形成进一步的认识，然后小组讨论，提出问题，教师解答，最后是教师总结。第二位老师的课堂是从学生提出问题展开的，针对自学中提出的问题，学生开始问题的探究，交流演练习题过程中的思路和方法，提出各种解决问题的方案，教师让学生用各种方法去验证。
课后评课时争议很大，尤其是第二节课，有的认为老师作用没发挥，课堂是松散的，复习课的课堂怎么能没有结论呢？我很欣赏第二位老师的课，尽管他没有像第一位老师那样精心预设，但他把课堂交给了学生，也就是把思维交给了学生，学生不断在寻找解决问题的几种方案，辨析哪一种可行哪一种不可行，哪一种更高效，每一种用到了什么学科知识，等等，老师没有下结论，但这个开放的过程恰恰是自主探究、自主建构知识体系的过程。
我开始思考，语文教学一定要考虑“学生需要教什么”，说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。我做了一个专项课题研究，剖析一些课例，设计各类以学为基点的教学活动。
关注怎么学，我作为教师的这一角色潜移默化地发生转变，开始从学的角度来看教学的流程，从关注教的结构的完整性转向关注学生学的结构的完整性，从思考语文该教什么、该怎么教好语文转向思考学生该用怎样的方式学好语文，我觉得我的思考更接近了语文的原点。我要经常换位思考，如果我是学生，我会问哪一些问题，因为问题是思维的导火索，是情感的催化剂，教师要预设问题，但其意义远不及学生提出问题有思维价值，学生问“为什么”远比教师问“为什么”有价值。我还得努力引导学生问很多很多的“为什么”。
我把这种努力称为“建构生本课堂”。在努力中，我发现教学目标改变了，课堂形态改变了，评价的重点改变了，我自己认为这是对语文教学的还原。回到原点，我开始拷问语文的本质，开始探究语文教学的意义，我开始想着让学生在语文课里主动地思考，开始想着对学生进行因材施教，开始想着让学生因为上了语文课会感到特别幸福。慢慢地，我开始厘清了教与学的关系，从目的上说，为学而教，从质量上说，要多学少教，从安排上说，要先学后教，从内容上说，要以学定教，学习是语文教学的起点与归宿，教学的中心是学生学习成果的展示和评价。
从问“教什么”到“怎么教”再到“学什么”，我努力成为一个有思考、有理想的“语文人”。思考从教转到学，不是否定自我的价值，而是对自我价值的再认识。我和学生一起研读文本，一起写作，在与学生的交互中，和学生一起获得自己独到的阅读体验、写作体验。日积月累，我写了几十万字，出版了自己的专著，真切体会到和学生共成长的乐趣。这几年，浙江省在积极地推进“特色示范高中”的创建，我开始致力于语文课程重新构建的思考。基于学生的发展，如何结合学校的办学特色和区域文化，整合必修和选修，重新梳理语文的知识点和能力点，建构适应不同学生不同兴趣的课程体系，建构符合现在学校发展和学生语文能力提升的体系，这是一个新课题。
我想，接下来或许我还会向语文提第四个、第五个……第n个问题，在提问中思考，在思考中进步。塞林格的《麦田里的守望者》中有这么一句：“我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。我知道这有点异想天开，可我真正喜欢干的就是这个。”——我就喜欢干这个，喜欢做个单纯的语文人！