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现代教学论认为：“学生是学习的主体，是具有主观能动性的人，不是消极的容器，要使学生把人类知识转化成自己的财富和技能，必须自己学会学习，学会评价。”因此，在语文学习过程中，教师要特别注重学生的阅读能力的培养，并引导学生科学、客观地评价自己的阅读能力。本文试从问题意识、品词析句、读写结合、体情悟道四个方面来谈中学生语文阅读能力的自我评价。
一、问题意识——解读文本的基础
学生阅读教材上的文章，不同于一般的随意性阅读。因为教材上的文章大多是文质兼美、经编者特意安排的文章，是学生学习语文知识、形成语文技能，陶冶思想情操的“例子”。既然是“例子”，阅读就不能泛泛而读，而应细细咀嚼、慢慢品味。
在阅读、品析的过程中，教师要善于引导学生从文题、文体、修辞手法、篇章结构、思想情感等方面提出有思考价值的问题。在学生提出问题的过程中，我们就能探寻出学生的思维是否缜密，是否敏捷；学生从自己所提的问题中也能对自己的阅读能力做出适切的自我评价。如朗读一篇文章时，我从哪些角度提出了问题？我提出的问题价值如何？
比如学习《杨修之死》一文时，学生可以从文题入手，提出：①杨修是谁？②杨修为什么会死？是自杀还是他杀？③如果是自杀，他为什么要自杀？如果是他杀，那个人为什么要杀他？④杨修的死是必然，还是偶然？⑤作者为什么要记述杨修的死？有什么特殊的意义吗？⑥今天的读者，从杨修之死这件事上能受到哪些启发？
读《从百草园到三味书屋》时，可以通过文题推测出内容上是写“百草园”和“三味书屋”两部分，结构上还应该存在过渡段的可能性。
二、品词析句——锤炼语言的途径
作者“情动而辞发”，“吟安一个字，捻断数茎须”，精心锤炼每一个词句来传达自己内心独特的情感；而读者“披文以入境”，就要用心去体会每一个词句，藉此去洞察作者的内心情感并与作者达到共鸣。要达到这个要求，教师与学生就要有非常敏锐的语言感悟能力，去体会和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用，并用心“倾听文本发出的细微声响”。
教学中，教师要有意识地引导学生穿梭于文章的字里行间去探寻那些最能表达作者情感的词句来体味。学生的自我评价，就是提问：文章中的哪些词句是重要的呢？透过这些词句怎样把握人物的性格、品质以及思想情感呢？如阅读鲁迅的《阿长与<山海经>》一文时，就可以仔细体会文中贬义词背后那种浓厚的感情，体会“迅哥儿，你画的三哼经我给你买来了”的关爱，体会最后一句话“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵”的神来之笔的沉重与深情。
再如对文言文《木兰诗》中对“不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅”，“不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”两句的品析，可以得出以下几点体悟：①唤女声与流水声、嘶叫声，一面是亲情，一面是战情；②唤女声与流水声、嘶叫声，一面是思家之情，一面是卫国之情，木兰毅然服从了后者，勇敢地奔赴前方；③爷娘唤女的亲切、关怀、熟悉的声音与黄河水声、胡骑鸣叫声的陌生、凄厉、可怕形成鲜明的对比，深刻反映了木兰复杂、矛盾的心情；④“黄河流水鸣溅溅”写自然环境的严酷，“燕山胡骑鸣啾啾”写战争环境的严峻；⑤“不闻”与“闻”对照鲜明，深刻表现了木兰忠贞报国的精神；⑥两次“不闻”表现了木兰从军的坚定，两次“闻”表现了木兰所经受的历练；⑦两个诗句，写出了木兰离开家乡，走上征途——远征，再远征；⑧两个诗句句式相同，音节相对，反复咏叹，渲染出悲壮的气氛。
三、读写结合——表情达意的手段
语文是一门实践性非常强的学科，语文教学就要充分利用教学资源，训练学生的交流表达能力，尤其是书面表达的能力。
教学中，我们要让课文成为写作的练兵场，引导学生学习作者表情达意、谋篇布局的方法，并能迁移运用。因为“阅读是吸收的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情。” “阅读文章就可以透过书面语言，领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序。”读写结合的方法，常用的有仿写、续写、改写、扩写、缩写、读后感、同题习作等形式。学生可以通过自我评价主动去寻找文本中的读写结合点，作者是怎样记叙的呢？文章的空白处在哪里？与本文题材、背景相关的文章有哪些？通过朗读这篇文章，我学会了哪些写作知识与技巧？
如学习《故乡》一文，可以引导学生学习行文中前后照应的写法；学习《皇帝的新装》时，学习独白式的心理描写方法；学习《最后一课》、《散步》时，学习用环境描写来烘托人物性格、渲染活动气氛的写法；学习《背影》时，学习开门见山的写法；学习《老王》《台阶》《信客》时，学习通过事件表现普通人生活状态的写法……
四、体情悟道——情感升华的根本
文本的意涵是丰富的、多层面的。古之“传道”，今之“情感、态度与价值观”都强调文本的教育意义。因此，在教学过程中，教师要有意识地引导学生关注自我的情感体悟性，从文本中汲取德育教育元素，并在解读文本中自觉运用。学生的自我评价表现为：学习了这篇文章，我的思想受到哪些启发？作者写这篇文章是在表现怎样的一个人性及社会现象的呢？
如学习杨绛先生的《老王》时，学生可以抓住结尾一句：“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”如何理解“感谢”与“侮辱”？如何理解“几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”？学生联系上下文，从人物的情感角度来理解，可以得出这种“愧怍”有两个特点：一是幸运者对不幸者的；二是这幸运者对不幸者的愧怍并不是一下子产生的，而是“渐渐明白”的。通过解读并联系生活实际，学生就会明白，生活中的许多道理都会像文中所写的那样，随着时间的推移、生活阅历的增加而渐渐地凸显出来。
[作者通联：江苏新沂马陵山中学]
一、问题意识——解读文本的基础
学生阅读教材上的文章，不同于一般的随意性阅读。因为教材上的文章大多是文质兼美、经编者特意安排的文章，是学生学习语文知识、形成语文技能，陶冶思想情操的“例子”。既然是“例子”，阅读就不能泛泛而读，而应细细咀嚼、慢慢品味。
在阅读、品析的过程中，教师要善于引导学生从文题、文体、修辞手法、篇章结构、思想情感等方面提出有思考价值的问题。在学生提出问题的过程中，我们就能探寻出学生的思维是否缜密，是否敏捷；学生从自己所提的问题中也能对自己的阅读能力做出适切的自我评价。如朗读一篇文章时，我从哪些角度提出了问题？我提出的问题价值如何？
比如学习《杨修之死》一文时，学生可以从文题入手，提出：①杨修是谁？②杨修为什么会死？是自杀还是他杀？③如果是自杀，他为什么要自杀？如果是他杀，那个人为什么要杀他？④杨修的死是必然，还是偶然？⑤作者为什么要记述杨修的死？有什么特殊的意义吗？⑥今天的读者，从杨修之死这件事上能受到哪些启发？
读《从百草园到三味书屋》时，可以通过文题推测出内容上是写“百草园”和“三味书屋”两部分，结构上还应该存在过渡段的可能性。
二、品词析句——锤炼语言的途径
作者“情动而辞发”，“吟安一个字，捻断数茎须”，精心锤炼每一个词句来传达自己内心独特的情感；而读者“披文以入境”，就要用心去体会每一个词句，藉此去洞察作者的内心情感并与作者达到共鸣。要达到这个要求，教师与学生就要有非常敏锐的语言感悟能力，去体会和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用，并用心“倾听文本发出的细微声响”。
教学中，教师要有意识地引导学生穿梭于文章的字里行间去探寻那些最能表达作者情感的词句来体味。学生的自我评价，就是提问：文章中的哪些词句是重要的呢？透过这些词句怎样把握人物的性格、品质以及思想情感呢？如阅读鲁迅的《阿长与<山海经>》一文时，就可以仔细体会文中贬义词背后那种浓厚的感情，体会“迅哥儿，你画的三哼经我给你买来了”的关爱，体会最后一句话“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵”的神来之笔的沉重与深情。
再如对文言文《木兰诗》中对“不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅”，“不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”两句的品析，可以得出以下几点体悟：①唤女声与流水声、嘶叫声，一面是亲情，一面是战情；②唤女声与流水声、嘶叫声，一面是思家之情，一面是卫国之情，木兰毅然服从了后者，勇敢地奔赴前方；③爷娘唤女的亲切、关怀、熟悉的声音与黄河水声、胡骑鸣叫声的陌生、凄厉、可怕形成鲜明的对比，深刻反映了木兰复杂、矛盾的心情；④“黄河流水鸣溅溅”写自然环境的严酷，“燕山胡骑鸣啾啾”写战争环境的严峻；⑤“不闻”与“闻”对照鲜明，深刻表现了木兰忠贞报国的精神；⑥两次“不闻”表现了木兰从军的坚定，两次“闻”表现了木兰所经受的历练；⑦两个诗句，写出了木兰离开家乡，走上征途——远征，再远征；⑧两个诗句句式相同，音节相对，反复咏叹，渲染出悲壮的气氛。
三、读写结合——表情达意的手段
语文是一门实践性非常强的学科，语文教学就要充分利用教学资源，训练学生的交流表达能力，尤其是书面表达的能力。
教学中，我们要让课文成为写作的练兵场，引导学生学习作者表情达意、谋篇布局的方法，并能迁移运用。因为“阅读是吸收的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情。” “阅读文章就可以透过书面语言，领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序。”读写结合的方法，常用的有仿写、续写、改写、扩写、缩写、读后感、同题习作等形式。学生可以通过自我评价主动去寻找文本中的读写结合点，作者是怎样记叙的呢？文章的空白处在哪里？与本文题材、背景相关的文章有哪些？通过朗读这篇文章，我学会了哪些写作知识与技巧？
如学习《故乡》一文，可以引导学生学习行文中前后照应的写法；学习《皇帝的新装》时，学习独白式的心理描写方法；学习《最后一课》、《散步》时，学习用环境描写来烘托人物性格、渲染活动气氛的写法；学习《背影》时，学习开门见山的写法；学习《老王》《台阶》《信客》时，学习通过事件表现普通人生活状态的写法……
四、体情悟道——情感升华的根本
文本的意涵是丰富的、多层面的。古之“传道”，今之“情感、态度与价值观”都强调文本的教育意义。因此，在教学过程中，教师要有意识地引导学生关注自我的情感体悟性，从文本中汲取德育教育元素，并在解读文本中自觉运用。学生的自我评价表现为：学习了这篇文章，我的思想受到哪些启发？作者写这篇文章是在表现怎样的一个人性及社会现象的呢？
如学习杨绛先生的《老王》时，学生可以抓住结尾一句：“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”如何理解“感谢”与“侮辱”？如何理解“几年过去了，我渐渐明白，那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”？学生联系上下文，从人物的情感角度来理解，可以得出这种“愧怍”有两个特点：一是幸运者对不幸者的；二是这幸运者对不幸者的愧怍并不是一下子产生的，而是“渐渐明白”的。通过解读并联系生活实际，学生就会明白，生活中的许多道理都会像文中所写的那样，随着时间的推移、生活阅历的增加而渐渐地凸显出来。
[作者通联：江苏新沂马陵山中学]