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诗词曲赋,多有留白之处。留白的解释,不在于鞭辟入里,而是能够依据学生的特点与个性,按照他们的理解习惯唤醒情感声音,填补诗歌文本的意义。诗歌文本作为一种客观的符号存在,本身并不具备意义,只有被阅读了,在学生心里形成了一定的图式概念,它才具有意义和价值。因此,阅读就是一次情感思想体验过程。教师应该在课堂上引导学生自觉独立地阅读。教师实地适时地改编增删填补,对于教参来说,也是有意义的个性完善。对于无声处的空白,教师需要带领学生俯首倾听,潜沉涵泳,玩味思量。这样才能让他们解释教材自我领会审美情韵与思想内质。我认为可以尝试以下三种教学方法。
一、空白联想认同
解释学家沃尔夫冈·伊瑟尔认为,作品往往会有空白。它是“(本文结构)部分之间的对峙造成一种张力,这种张力只有读者的观念才能消解。……伊瑟尔认为,消解张力就等于填补意义空白”。①这种“填补”行为是读者因个人的经历、文化社会背景、气质的不同而会出现千差万别的构架,让本文具有阅读的个性色彩。审美主体通过联想想象活动来填补诗歌本文的意义空白,唤醒他们的审美记忆图式。
比如苏教版七年级上关于《次北固山下》的赏析教学,我们就要善于启发学生的具体性的形象思维。
次北固山下
王湾
客路/青山外,行舟/绿水前。
潮平/两岸/阔,风正/一帆/悬。
海日/生/残夜,江春/入/旧年。
乡书/何处达?归雁/洛阳边。
其中颔联“潮平两岸阔,风正一帆悬”完全是实写之景,描绘的是,潮水上涨,江面与两岸齐平;江风正盛,一叶孤舟沉浮江中,一片船帆高高挂起。其中“平”“阔”“正”“悬”是该联的诗眼。句内的因果呼应,既勾勒出一幅壮美的大江行船图,又承接首联、引发下联的巧妙过渡。而且这两句以白描的手法写出了江面的景象,构图精美,意境开阔,与“大漠孤烟直,长河落日圆”的陆地风光有异曲同工之妙。但是这一联的空白,在于意象的直陈组构,要求学生发挥自觉的想象,进行意境的再创造。他可以选择不同的季节,可以是百花烂漫的春天,可以是浓郁热情的夏天,可以是秋风萧瑟的深秋,也可以是万物凋零的隆冬。不同的季节学生会有不同的感发,形成个性化的呈现。于是,意境的雄阔只是一种概象,在不同的季节里它可以是雄奇壮伟,也可以是沉雄苍凉。前者表现出一种审美的崇高感,而后者则呈现出一种悲剧性的审美意味,但两者有着异曲同工之妙。所以教师不必照本宣科,而是应该设计不同的情境启发学生的联想和想象。
二、弦外之音的解释
阅读诗歌文本可以不一而足,形成文本多元意蕴的解释。审美主体通过联想想象活动来填补文本的意义空白,唤醒他们的记忆图式。这种审美图式是在不断的阅读中充实完善的,而且不同的审美感知能够唤醒学生不同的审美想象。审美空白的阅读让学生“摆脱了一切既定的东西,摆脱了环境和那个掩盖在所有格代词中的我们的共同的世界,还要摆脱经验的我和我的历史”②,从而“获得自我存在的纯粹性”③。弦外之意的揣摩,就是要求学生在课堂中提升生活中的自我,经验的身份,以一种自信独立审美的阅读姿态来解释教材文本的空白。比如蒋捷的《虞美人·听雨》,投射出人生历练的悲凉况味。
少年听雨歌楼上,红烛昏罗帐。
壮年听雨客舟中,江阔云低,断雁叫西风!
而今听雨僧庐下,鬓已星星矣。
悲欢离合总无情,一任阶前点滴到天明。
听雨,本身是一件生活中最为寻常的事,但是要从生活的细节中提炼精神情感的领悟,这就需要有一段诗意的情愫,展开自然唯美的想象翅膀,从而让学生多元地品读语言。初次吟咏此词——童年的呢喃,少年的梦想,青年的渴望,中年的感慨,老年的沧桑……个中滋味一一袭来。首先,教师应该抓住学生沉潜其中的心理图式气氛,用形象的解释性语言营造一个诗意的听雨氛围,激发学生抓关键意象进行合理的审美联想。雨——或是淅沥,朦胧;或是滂沱,铿锵。学生对雨的逐步领悟,也在证明着自己心路的风雨波折,心理历练的逐步成熟。其次,综合比较语句的情境心理情感特点,抓住作者的心路历程。少年不知愁滋味,挥霍青春;壮年颠沛流离,不知所之;晚年随遇而安,淡漠既往的一切……此时对于学生的联想,教师的点评不要照本宣科,可以根据学生的解释性语言表达的能力,鼓励他们发散思维,联想其他相近的生活场景,激发他们观察生活的热情。整堂课下来,学生参与性增强,愿意以雨的意象为触点思考生活中的美。
三、知人论世的对话
读诗就是读人,读诗人的志向抱负,读诗人的人生感悟,读诗人的情感体验。特定的时代造就特定的人物,特定的事件引发特定的思考。所以古代诗人写诗歌时,由于各种各样的原因,表达个人的思考时总会自觉不自觉地投射自己的情感。要想鉴赏诗歌,学生首先必须了解作者以及创作这首诗歌的时代背景、历史背景,这就是所谓的“知人论世”。
比如杜甫的《望岳》:前两联“岱宗夫如何,齐鲁青未了。造化钟神秀,阴阳割昏晓”描绘泰山高大壮伟的形象,境界壮阔雄奇。后两联“荡胸生层云,决眦入归鸟。会当凌绝顶,一览众山小”抒发观望泰山所产生的激昂心情。这是因为年轻时的杜甫意气风发,满怀壮志,故而处处透出勃勃的生气。所以作者将泰山描写得气势磅礴,更显出“会当凌绝顶”雄心之非凡,表达了作者青年时代的凌云壮志和远大抱负。泰山的雄浑气势正和作者的壮志雄心合而为一。
又如于谦为官廉洁正直,曾平反冤狱,救灾赈荒,深受百姓爱戴。明英宗时,瓦剌入侵,英宗被俘。国不可一日无君,于谦提议立英宗的弟弟为新皇帝,亲自率兵固守北京,击退了瓦剌,使人民免遭蒙古贵族的铁蹄蹂躏。但英宗被释放回来后却以“谋逆罪”诬杀了这位民族英雄。因此《石灰吟》可以说是于谦生平和人格的真实写照:“千锤万凿出深山,烈火焚烧若等闲。粉骨碎身浑不怕,要留清白在人间。”首句“千锤万凿出深山”是形容开采石灰石很不容易。次句“烈火焚烧若等闲”中的“烈火焚烧”是指烧炼石灰石,加“若等闲”三字,又使人感到不仅是在写烧炼石灰石,它似乎还象征着志士仁人无论面临着怎样严峻的考验,都从容不迫,视若等闲。第三句“粉身碎骨全不怕”中的“粉身碎骨”极形象地写出将石灰石烧成石灰粉,而“全不怕”三字又使我们联想到其中可能寓有不怕牺牲的精神。至于最后一句“要留清白在人间”更是作者在直抒情怀,立志要做纯洁清白的人。
诗歌意味的体悟,“生—本对话”的达成,不是一厢情愿,也不是空穴来风。它是学生站在“知人论世”的特定基石之上,与诗歌文本所产生的交流。只有知人论世,如临其境,学生才能真正地投射自己的情感与思想。与古仁人的对话,学生除了要有个体特定的生活历练与情感体验之外,还应该将“知人论世”的鉴赏方法扎根于心,这样才能产生心灵的共鸣,倾听符号背后的惊雷,真正体味诗歌的韵味。
空白联想认同、弦外之音的解释和知人论世的对话,能够帮助学生填补文本意义的空白。意义空白又恰恰是学生完善自己审美图式的契机。初中生尚处在图式建构期,所以教师要善于抓住文本的肯綮,激发学生的审美想象,这样我们才能引导学生诗意地生活。
注释:
①②③联邦德国H·R姚斯,美.R·C霍拉勃.著,周宁,金元浦.译.接受美学与接受理论.辽宁人民出版社,1987,(1):378,165.
一、空白联想认同
解释学家沃尔夫冈·伊瑟尔认为,作品往往会有空白。它是“(本文结构)部分之间的对峙造成一种张力,这种张力只有读者的观念才能消解。……伊瑟尔认为,消解张力就等于填补意义空白”。①这种“填补”行为是读者因个人的经历、文化社会背景、气质的不同而会出现千差万别的构架,让本文具有阅读的个性色彩。审美主体通过联想想象活动来填补诗歌本文的意义空白,唤醒他们的审美记忆图式。
比如苏教版七年级上关于《次北固山下》的赏析教学,我们就要善于启发学生的具体性的形象思维。
次北固山下
王湾
客路/青山外,行舟/绿水前。
潮平/两岸/阔,风正/一帆/悬。
海日/生/残夜,江春/入/旧年。
乡书/何处达?归雁/洛阳边。
其中颔联“潮平两岸阔,风正一帆悬”完全是实写之景,描绘的是,潮水上涨,江面与两岸齐平;江风正盛,一叶孤舟沉浮江中,一片船帆高高挂起。其中“平”“阔”“正”“悬”是该联的诗眼。句内的因果呼应,既勾勒出一幅壮美的大江行船图,又承接首联、引发下联的巧妙过渡。而且这两句以白描的手法写出了江面的景象,构图精美,意境开阔,与“大漠孤烟直,长河落日圆”的陆地风光有异曲同工之妙。但是这一联的空白,在于意象的直陈组构,要求学生发挥自觉的想象,进行意境的再创造。他可以选择不同的季节,可以是百花烂漫的春天,可以是浓郁热情的夏天,可以是秋风萧瑟的深秋,也可以是万物凋零的隆冬。不同的季节学生会有不同的感发,形成个性化的呈现。于是,意境的雄阔只是一种概象,在不同的季节里它可以是雄奇壮伟,也可以是沉雄苍凉。前者表现出一种审美的崇高感,而后者则呈现出一种悲剧性的审美意味,但两者有着异曲同工之妙。所以教师不必照本宣科,而是应该设计不同的情境启发学生的联想和想象。
二、弦外之音的解释
阅读诗歌文本可以不一而足,形成文本多元意蕴的解释。审美主体通过联想想象活动来填补文本的意义空白,唤醒他们的记忆图式。这种审美图式是在不断的阅读中充实完善的,而且不同的审美感知能够唤醒学生不同的审美想象。审美空白的阅读让学生“摆脱了一切既定的东西,摆脱了环境和那个掩盖在所有格代词中的我们的共同的世界,还要摆脱经验的我和我的历史”②,从而“获得自我存在的纯粹性”③。弦外之意的揣摩,就是要求学生在课堂中提升生活中的自我,经验的身份,以一种自信独立审美的阅读姿态来解释教材文本的空白。比如蒋捷的《虞美人·听雨》,投射出人生历练的悲凉况味。
少年听雨歌楼上,红烛昏罗帐。
壮年听雨客舟中,江阔云低,断雁叫西风!
而今听雨僧庐下,鬓已星星矣。
悲欢离合总无情,一任阶前点滴到天明。
听雨,本身是一件生活中最为寻常的事,但是要从生活的细节中提炼精神情感的领悟,这就需要有一段诗意的情愫,展开自然唯美的想象翅膀,从而让学生多元地品读语言。初次吟咏此词——童年的呢喃,少年的梦想,青年的渴望,中年的感慨,老年的沧桑……个中滋味一一袭来。首先,教师应该抓住学生沉潜其中的心理图式气氛,用形象的解释性语言营造一个诗意的听雨氛围,激发学生抓关键意象进行合理的审美联想。雨——或是淅沥,朦胧;或是滂沱,铿锵。学生对雨的逐步领悟,也在证明着自己心路的风雨波折,心理历练的逐步成熟。其次,综合比较语句的情境心理情感特点,抓住作者的心路历程。少年不知愁滋味,挥霍青春;壮年颠沛流离,不知所之;晚年随遇而安,淡漠既往的一切……此时对于学生的联想,教师的点评不要照本宣科,可以根据学生的解释性语言表达的能力,鼓励他们发散思维,联想其他相近的生活场景,激发他们观察生活的热情。整堂课下来,学生参与性增强,愿意以雨的意象为触点思考生活中的美。
三、知人论世的对话
读诗就是读人,读诗人的志向抱负,读诗人的人生感悟,读诗人的情感体验。特定的时代造就特定的人物,特定的事件引发特定的思考。所以古代诗人写诗歌时,由于各种各样的原因,表达个人的思考时总会自觉不自觉地投射自己的情感。要想鉴赏诗歌,学生首先必须了解作者以及创作这首诗歌的时代背景、历史背景,这就是所谓的“知人论世”。
比如杜甫的《望岳》:前两联“岱宗夫如何,齐鲁青未了。造化钟神秀,阴阳割昏晓”描绘泰山高大壮伟的形象,境界壮阔雄奇。后两联“荡胸生层云,决眦入归鸟。会当凌绝顶,一览众山小”抒发观望泰山所产生的激昂心情。这是因为年轻时的杜甫意气风发,满怀壮志,故而处处透出勃勃的生气。所以作者将泰山描写得气势磅礴,更显出“会当凌绝顶”雄心之非凡,表达了作者青年时代的凌云壮志和远大抱负。泰山的雄浑气势正和作者的壮志雄心合而为一。
又如于谦为官廉洁正直,曾平反冤狱,救灾赈荒,深受百姓爱戴。明英宗时,瓦剌入侵,英宗被俘。国不可一日无君,于谦提议立英宗的弟弟为新皇帝,亲自率兵固守北京,击退了瓦剌,使人民免遭蒙古贵族的铁蹄蹂躏。但英宗被释放回来后却以“谋逆罪”诬杀了这位民族英雄。因此《石灰吟》可以说是于谦生平和人格的真实写照:“千锤万凿出深山,烈火焚烧若等闲。粉骨碎身浑不怕,要留清白在人间。”首句“千锤万凿出深山”是形容开采石灰石很不容易。次句“烈火焚烧若等闲”中的“烈火焚烧”是指烧炼石灰石,加“若等闲”三字,又使人感到不仅是在写烧炼石灰石,它似乎还象征着志士仁人无论面临着怎样严峻的考验,都从容不迫,视若等闲。第三句“粉身碎骨全不怕”中的“粉身碎骨”极形象地写出将石灰石烧成石灰粉,而“全不怕”三字又使我们联想到其中可能寓有不怕牺牲的精神。至于最后一句“要留清白在人间”更是作者在直抒情怀,立志要做纯洁清白的人。
诗歌意味的体悟,“生—本对话”的达成,不是一厢情愿,也不是空穴来风。它是学生站在“知人论世”的特定基石之上,与诗歌文本所产生的交流。只有知人论世,如临其境,学生才能真正地投射自己的情感与思想。与古仁人的对话,学生除了要有个体特定的生活历练与情感体验之外,还应该将“知人论世”的鉴赏方法扎根于心,这样才能产生心灵的共鸣,倾听符号背后的惊雷,真正体味诗歌的韵味。
空白联想认同、弦外之音的解释和知人论世的对话,能够帮助学生填补文本意义的空白。意义空白又恰恰是学生完善自己审美图式的契机。初中生尚处在图式建构期,所以教师要善于抓住文本的肯綮,激发学生的审美想象,这样我们才能引导学生诗意地生活。
注释:
①②③联邦德国H·R姚斯,美.R·C霍拉勃.著,周宁,金元浦.译.接受美学与接受理论.辽宁人民出版社,1987,(1):378,165.