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【关键词】小学语文教学设计；问题与方法；评介；知识分类理论
【中图分类号】G42 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）49-0078-03
综观当前的小学语文教学设计，可以发现以下几个问题：一是设计缺少整体性，教学目标、教学内容、教学过程、作业评价互不连贯，教学目标在具体的教学过程中得不到落实；二是设计偏离了小学语文学科的关键能力，局限于具体的教学内容，不能将具体的教学内容作为培养学生语文能力的材料；三是忽视语文学科教学中学生思维能力的培养。上述问题何以发生，如何解决，能不能找到一个科学理论和具体实践相结合的可操作性方案？吴亮奎博士的新著《小学语文教学设计：问题与方法》从当代知识分类学的角度对上述问题进行了研究，并提出了一个以语文学科关键能力来统领教学过程的可操作的问题解决方案。
一、小学语文教学设计的问题何以发生
1.教师缺少科学的设计意识。
教师需要有科学的设计意识。科学的教学设计需要解决三个问题：我们将去哪里？我们如何去那里？我们如何知道我们何时到那里？第一个要解决的是教学目标问题，有了科学的目标设计，教学行为才会有正确的导向。第二个要解决的是教学媒体、教学方法、教学策略选用的问题，恰当的教学媒体、好的教学方法能使课堂有趣、高效，好的策略可以帮助教师选择和调整教学方法。第三个要解决的是教学测量的问题，即我们如何评价和修改教学材料？科学的设计意识可以帮助教师形成有效的教学方案，增加教师教学的创造性。但在實际的教学中，许多小学语文教师并没有鲜明的设计意识。一线小学语文教师在课堂开始之前考虑较多的是如何完成具体的教学内容，对于为什么要进行这些内容的教学、这些内容与学生的语文素养具有怎样的关系，许多教师的认识并不明确。由于对语文课堂上教什么、怎样教、为什么这样教的问题在教学活动开始之前缺少深度分析，教学设计过程中随意性较大，教学方案就显得随意零散，缺少整体性，目标、内容、过程不能有机统一。
2.缺少知识分类理论的指导。
缺少知识分类理论对教学设计的指导是小学语文教学设计过程中普遍存在的一个问题。由于没有科学的知识分类理论指导，在教学设计过程中，教师关注的重点是具体的教学内容，而对这些具体内容与学生能力发展之间的关系并不清楚。这样，教师就很容易忽视思维能力培养在课堂教学中的重要地位。由于只将课堂目标定位于掌握具体的教学内容，学生思维能力的培养在语文课堂教学中就被落空。知识分类理论从纷繁杂多的人类社会生活实践中抽象出若干类型的“知识”，将人类的思维能力以有限的知识类型的形式呈现出来。知识分类理论关注的是人们认识事物的方式和结果，这种方式和结果是对具体内容的抽象，摆脱了具体学科内容的生动性、丰富性，直接指向学科关键能力，让人们更清晰地认识世界。小学语文教学设计的问题很多是设计者知识分类理论缺失造成的。小学语文教学设计需要从知识分类理论的角度对设计过程本身进行反思。
3.误将具体的学科内容等同于“知识”。
“知识”和“学科内容”是两个不同的概念，在教学设计中将“知识”等同于“学科内容”是一个认识上的误区。“知识”是人类经验的概括和总结，可以分别从哲学和心理学的角度进行分析。哲学角度的知识分类一般比较抽象，如理论知识和实践知识，知觉知识、先验知识和道德知识等。由于不具体，哲学的知识分类标准较难直接用于指导学科教学设计。心理学意义上的“知识”是指通过学习、实践或探索而获得的认识、判断或技能，它有自己独特的分类标准和体系，如布卢姆的教育目标分类标准、加涅关于学习结果的知识分类、奥苏伯尔关于有意义学习的知识分类等。人们通常所说的“学科内容”是知识的表现或载体，它是具体的。教学论视野中的“知识”一般是指心理学意义上的知识，而人们通常说的“语文知识”与心理学意义上的“知识”是两个不同的概念，通常所言的“语文知识”就是指具体的语文教学内容，如文学史的知识、文章体裁的知识、作品风格的知识、人物性格的知识、写作的知识、一般学习方法的知识等。由于模糊了心理学中“知识”的概念与语文学科教学中“具体内容”的概念之间的关系，语文学科的“具体内容”被错误地等同于心理学中的“知识”。这种混淆带来的结果是，语文课堂教学的“内容”是零散的，缺乏内在的系统性，内容与内容之间缺少有机联系。由于没有科学的知识分类标准作为依据，教学设计中具体的语文内容不能形成完整的知识体系。加之语文教材的文选型特点，知识的系统性和有机联系缺失的问题变得更加明显，教学的随意性程度增大，教学知识的模糊性问题变得突出。[1]
二、小学语文教学设计的问题何以解决
1.教师要树立目标导向和整体意识。
科学的教学设计需要明确指向教学目标，教学目标又需要明确指向学科关键能力，学科关键能力不能局限于具体的学科教学内容，而要通过具体的学科内容指向一定的知识类别，以知识类别统领具体的教学内容。目标导向不是对具体的学科内容的导向，而是对学科关键能力的导向，学科关键能力需要通过一定的知识类别表现出来。目标导向的小学语文教学设计还具有整体性的特点，表现为教学目标、教学重点、教学内容、教学过程、作业评价的高度一致性，内容的选择要服务于目标，而不应游离于目标，每一个教学目标都要在教学过程中找到落实的环节，作业评价则要能够检测目标是否得以达成。教师在进行教学设计时，不能只注意某一个教学环节的生动性，还要注意使整个课堂活动设计具有围绕目标展开的整体性。
2.寻找语文教学设计的知识分类学依据。
教育心理学关于知识分类的标准有很多种，其中在我国影响较大的有布卢姆教育目标分类和加涅关于学习结果的知识分类等。布卢姆的教育目标分类理论传入我国较早，对我国的课程与教学改革产生过重大的影响。但由于布卢姆的教育目标分类理论在开发的时候，心理学家们还没有对智慧能力的知识本质具有明确的认识，所以布卢姆的原分类理论难以指导智慧能力的学习与教学。加涅根据学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能等五种形式，每一种形式又有不同的层级水平。虽然他的分类理论是在对理科知识学习进行研究的基础上提出的，对中小学理科课程的学习和教学有较大的参考价值，但可以通过改造在小学语文教学设计中进行应用。 安德森等人对布卢姆教育目标分类学进行了研究开发，从知识维度和认知过程维度建立了一个知识分类表。从知识维度看，知识可以分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，每一种知识又可以分为若干子类；从认知过程维度看，前述的每一种知识又可以分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层级。在教学设计过程中，参照这个二维分类表，既可以明确地为某一教学内容找到其知识类属，又可以确定某一教学内容所处的这个类属的某个发展层级。有了这个分类表，教学过程中的具体内容就可以归于某个知识类别，可以让学生明确地知道这个具体内容要求掌握的水平，教学结束之后的课堂评价具有明确的知识分类依据。[2]
3.将思维作为语文教学设计的主线。
小学语文教学的具体内容表现为“听说读写”，然而“听说读写”是通過“思维”这根主线串起来的，虽然很多时候学生在课堂上并没有意识到“思维”这根主线在课堂活动中的存在，但教师必须意识到这根主线的存在，教师在进行教学设计时必须时刻记住“思维”这根主线，并将这根主线贯穿于自己的教学设计活动中。缺少思维培养的语文教学是零散的、无效的。语言是思维的外壳，对培养学生语言运用能力起着关键作用的语文学科教学必须抓住思维这根主线。科学的知识分类理论研究正是对思维的种类和层级水平的研究。小学语文教学抓住了知识分类理论就抓住了思维这根主线，也就抓住了学科关键能力的落实，进而通过学科关键能力的训练来落实教育目的层面的“核心素养”要求。
三、一个理论和实践结合的问题解决方案
《小学语文教学设计：问题与方法》将现代设计理论、教育心理学的知识分类理论、课程与教学理论进行多学科的融合，以分析研究小学语文教学设计中存在的问题，建立起一个知识分类理论和小学语文教学设计实践有机结合的可操作研究框架，对小学语文教学设计的基本问题进行了梳理和澄清，对小学语文教学设计问题背后的理论原因进行了探究。该研究是我国当前小学语文教学研究中一项富有新意的研究。
该著作有三个特点：一是以小学语文教学设计过程中的问题为切入点，从课程与教学论原理的视角分析和解决问题；在写作过程中结合一线教学实际进行了理论的提炼和体系的完善，主张改变就小学语文教学论小学语文教学的现象，具有开阔的理论视野。二是为小学语文教学设计确定了知识分类理论框架，对小学语文教学设计过程中的随意性和模糊性问题进行了探讨，并提出了相应的解决方法。三是提出以儿童思维发展为小学语文教学设计的前提条件，根据小学生的情感特点、语言发展特点和认知结构特点进行教学设计，在充分重视教学设计的科学性的同时，做到以学习者为中心。
该著作将理论阐述与案例分析进行有机结合，是一本理论性和实践性紧密统一的小学语文教学设计专题研究著作。该著作对小学语文教学设计做了全面系统的提炼总结，观点鲜明，案例丰富翔实，论据可靠，是目前国内较少见的小学语文教学设计理论性著作，对小学语文教师、教学研究人员具有很强的参考借鉴意义。
【参考文献】
[1]吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法[M].福州：福建教育出版社，2018：81.
[2]吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法[M].福州：福建教育出版社，2018：93.
（作者系南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师）
【中图分类号】G42 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）49-0078-03
综观当前的小学语文教学设计，可以发现以下几个问题：一是设计缺少整体性，教学目标、教学内容、教学过程、作业评价互不连贯，教学目标在具体的教学过程中得不到落实；二是设计偏离了小学语文学科的关键能力，局限于具体的教学内容，不能将具体的教学内容作为培养学生语文能力的材料；三是忽视语文学科教学中学生思维能力的培养。上述问题何以发生，如何解决，能不能找到一个科学理论和具体实践相结合的可操作性方案？吴亮奎博士的新著《小学语文教学设计：问题与方法》从当代知识分类学的角度对上述问题进行了研究，并提出了一个以语文学科关键能力来统领教学过程的可操作的问题解决方案。
一、小学语文教学设计的问题何以发生
1.教师缺少科学的设计意识。
教师需要有科学的设计意识。科学的教学设计需要解决三个问题：我们将去哪里？我们如何去那里？我们如何知道我们何时到那里？第一个要解决的是教学目标问题，有了科学的目标设计，教学行为才会有正确的导向。第二个要解决的是教学媒体、教学方法、教学策略选用的问题，恰当的教学媒体、好的教学方法能使课堂有趣、高效，好的策略可以帮助教师选择和调整教学方法。第三个要解决的是教学测量的问题，即我们如何评价和修改教学材料？科学的设计意识可以帮助教师形成有效的教学方案，增加教师教学的创造性。但在實际的教学中，许多小学语文教师并没有鲜明的设计意识。一线小学语文教师在课堂开始之前考虑较多的是如何完成具体的教学内容，对于为什么要进行这些内容的教学、这些内容与学生的语文素养具有怎样的关系，许多教师的认识并不明确。由于对语文课堂上教什么、怎样教、为什么这样教的问题在教学活动开始之前缺少深度分析，教学设计过程中随意性较大，教学方案就显得随意零散，缺少整体性，目标、内容、过程不能有机统一。
2.缺少知识分类理论的指导。
缺少知识分类理论对教学设计的指导是小学语文教学设计过程中普遍存在的一个问题。由于没有科学的知识分类理论指导，在教学设计过程中，教师关注的重点是具体的教学内容，而对这些具体内容与学生能力发展之间的关系并不清楚。这样，教师就很容易忽视思维能力培养在课堂教学中的重要地位。由于只将课堂目标定位于掌握具体的教学内容，学生思维能力的培养在语文课堂教学中就被落空。知识分类理论从纷繁杂多的人类社会生活实践中抽象出若干类型的“知识”，将人类的思维能力以有限的知识类型的形式呈现出来。知识分类理论关注的是人们认识事物的方式和结果，这种方式和结果是对具体内容的抽象，摆脱了具体学科内容的生动性、丰富性，直接指向学科关键能力，让人们更清晰地认识世界。小学语文教学设计的问题很多是设计者知识分类理论缺失造成的。小学语文教学设计需要从知识分类理论的角度对设计过程本身进行反思。
3.误将具体的学科内容等同于“知识”。
“知识”和“学科内容”是两个不同的概念，在教学设计中将“知识”等同于“学科内容”是一个认识上的误区。“知识”是人类经验的概括和总结，可以分别从哲学和心理学的角度进行分析。哲学角度的知识分类一般比较抽象，如理论知识和实践知识，知觉知识、先验知识和道德知识等。由于不具体，哲学的知识分类标准较难直接用于指导学科教学设计。心理学意义上的“知识”是指通过学习、实践或探索而获得的认识、判断或技能，它有自己独特的分类标准和体系，如布卢姆的教育目标分类标准、加涅关于学习结果的知识分类、奥苏伯尔关于有意义学习的知识分类等。人们通常所说的“学科内容”是知识的表现或载体，它是具体的。教学论视野中的“知识”一般是指心理学意义上的知识，而人们通常说的“语文知识”与心理学意义上的“知识”是两个不同的概念，通常所言的“语文知识”就是指具体的语文教学内容，如文学史的知识、文章体裁的知识、作品风格的知识、人物性格的知识、写作的知识、一般学习方法的知识等。由于模糊了心理学中“知识”的概念与语文学科教学中“具体内容”的概念之间的关系，语文学科的“具体内容”被错误地等同于心理学中的“知识”。这种混淆带来的结果是，语文课堂教学的“内容”是零散的，缺乏内在的系统性，内容与内容之间缺少有机联系。由于没有科学的知识分类标准作为依据，教学设计中具体的语文内容不能形成完整的知识体系。加之语文教材的文选型特点，知识的系统性和有机联系缺失的问题变得更加明显，教学的随意性程度增大，教学知识的模糊性问题变得突出。[1]
二、小学语文教学设计的问题何以解决
1.教师要树立目标导向和整体意识。
科学的教学设计需要明确指向教学目标，教学目标又需要明确指向学科关键能力，学科关键能力不能局限于具体的学科教学内容，而要通过具体的学科内容指向一定的知识类别，以知识类别统领具体的教学内容。目标导向不是对具体的学科内容的导向，而是对学科关键能力的导向，学科关键能力需要通过一定的知识类别表现出来。目标导向的小学语文教学设计还具有整体性的特点，表现为教学目标、教学重点、教学内容、教学过程、作业评价的高度一致性，内容的选择要服务于目标，而不应游离于目标，每一个教学目标都要在教学过程中找到落实的环节，作业评价则要能够检测目标是否得以达成。教师在进行教学设计时，不能只注意某一个教学环节的生动性，还要注意使整个课堂活动设计具有围绕目标展开的整体性。
2.寻找语文教学设计的知识分类学依据。
教育心理学关于知识分类的标准有很多种，其中在我国影响较大的有布卢姆教育目标分类和加涅关于学习结果的知识分类等。布卢姆的教育目标分类理论传入我国较早，对我国的课程与教学改革产生过重大的影响。但由于布卢姆的教育目标分类理论在开发的时候，心理学家们还没有对智慧能力的知识本质具有明确的认识，所以布卢姆的原分类理论难以指导智慧能力的学习与教学。加涅根据学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能等五种形式，每一种形式又有不同的层级水平。虽然他的分类理论是在对理科知识学习进行研究的基础上提出的，对中小学理科课程的学习和教学有较大的参考价值，但可以通过改造在小学语文教学设计中进行应用。 安德森等人对布卢姆教育目标分类学进行了研究开发，从知识维度和认知过程维度建立了一个知识分类表。从知识维度看，知识可以分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，每一种知识又可以分为若干子类；从认知过程维度看，前述的每一种知识又可以分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层级。在教学设计过程中，参照这个二维分类表，既可以明确地为某一教学内容找到其知识类属，又可以确定某一教学内容所处的这个类属的某个发展层级。有了这个分类表，教学过程中的具体内容就可以归于某个知识类别，可以让学生明确地知道这个具体内容要求掌握的水平，教学结束之后的课堂评价具有明确的知识分类依据。[2]
3.将思维作为语文教学设计的主线。
小学语文教学的具体内容表现为“听说读写”，然而“听说读写”是通過“思维”这根主线串起来的，虽然很多时候学生在课堂上并没有意识到“思维”这根主线在课堂活动中的存在，但教师必须意识到这根主线的存在，教师在进行教学设计时必须时刻记住“思维”这根主线，并将这根主线贯穿于自己的教学设计活动中。缺少思维培养的语文教学是零散的、无效的。语言是思维的外壳，对培养学生语言运用能力起着关键作用的语文学科教学必须抓住思维这根主线。科学的知识分类理论研究正是对思维的种类和层级水平的研究。小学语文教学抓住了知识分类理论就抓住了思维这根主线，也就抓住了学科关键能力的落实，进而通过学科关键能力的训练来落实教育目的层面的“核心素养”要求。
三、一个理论和实践结合的问题解决方案
《小学语文教学设计：问题与方法》将现代设计理论、教育心理学的知识分类理论、课程与教学理论进行多学科的融合，以分析研究小学语文教学设计中存在的问题，建立起一个知识分类理论和小学语文教学设计实践有机结合的可操作研究框架，对小学语文教学设计的基本问题进行了梳理和澄清，对小学语文教学设计问题背后的理论原因进行了探究。该研究是我国当前小学语文教学研究中一项富有新意的研究。
该著作有三个特点：一是以小学语文教学设计过程中的问题为切入点，从课程与教学论原理的视角分析和解决问题；在写作过程中结合一线教学实际进行了理论的提炼和体系的完善，主张改变就小学语文教学论小学语文教学的现象，具有开阔的理论视野。二是为小学语文教学设计确定了知识分类理论框架，对小学语文教学设计过程中的随意性和模糊性问题进行了探讨，并提出了相应的解决方法。三是提出以儿童思维发展为小学语文教学设计的前提条件，根据小学生的情感特点、语言发展特点和认知结构特点进行教学设计，在充分重视教学设计的科学性的同时，做到以学习者为中心。
该著作将理论阐述与案例分析进行有机结合，是一本理论性和实践性紧密统一的小学语文教学设计专题研究著作。该著作对小学语文教学设计做了全面系统的提炼总结，观点鲜明，案例丰富翔实，论据可靠，是目前国内较少见的小学语文教学设计理论性著作，对小学语文教师、教学研究人员具有很强的参考借鉴意义。
【参考文献】
[1]吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法[M].福州：福建教育出版社，2018：81.
[2]吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法[M].福州：福建教育出版社，2018：93.
（作者系南京师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师）