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海子《九月》曾道：“远在远方的风比远方更远。”①“远方的风”因其时间亘久、空间深邃而“比远方更远”;从美学层面来看，它惹人遐思，撩人深味，超越“当下”之耳目见闻，甚至超越“有限远方”之“一过式”探究，追寻悠远绵长、历久弥新的潜在意义。
借用这一说法，我们的散文教学，不应止步于“当下”甚至“远方”，而须借助文化浸润，让学生沐浴着、体悟着“远在远方的风”。何谓“远方”？那是教师在散文课堂中为学生架设的思维瞭望台。何谓“远在远方的风”？那是学生透过瞭望而达成的思维广度与深度上的可能性。
散文教学应是一种带有文化浸润性质的审美活动：学生是“审”的主体，文本是“美”的载体;教学过程，就是要透过文本，形成一种对自然、对社会的“文化性”感知与评判。
老师们希望学生立足“远方”看世界，致力于开拓学生的思维，但常常忽视文化层面的深入探索。以经典篇目《散步》为例，此篇原在苏教版教材八年级下册，改用统编教材后，被收录在七年级上册。教材调整之后，部分一线教师认为，依照学情，《散步》一文的思想主题只需停留在亲情层面即可，“刻意”拔高至生命主题的高度，不必要，也不需要。对此，笔者认为，“尊老爱幼”式的亲情解读，不符合“文化性”审美教学的理想散文教学理念。
下面从三个方面探讨散文教学与文化浸润的内在关系。
一、制度文化，奠定责任之“风”
“人类高于动物的一个根本之处，就是他们在创造物质财富的同时……又创造出一系列的处理人与人相互关系的准则，并将它们规范化为社会经济制度、婚姻制度、家族制度……”②制度文化在中学语文教材散文文本中的体现比比皆是：“事已至此，不必难过”，朱自清的《背影》描画了中国传统家庭制度中父亲的隐忍与责任;“这真是大市镇里出来的读过书的人才识货”，鲁迅的《社戏》则反映了那个时代对于知识阶层的仰视与尊崇……
《散步》的开篇即是一处家庭制度的体现，“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”。所谓“我们”就是一个家庭，从而后三遍“我”的重复中不难发现，此时三十四岁的“我”，作为家庭的核心人物，提出了全家人散步的决议，也解决了后续即将出现的分歧。可以说，“我”正处于个人生命的鼎盛阶段，也有责任处于家庭的中心地位，承担相应的家庭使命，对上有交代，对下有延续。紧接着第二段又一句“她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样”，如果说对幼子负责，属于遗传本能，那么对老人负责，就是文化了，是责任。而对这种家庭传承的责任的强调，是我们中华文化在家庭制度层面的重要特点。小家制度彰显着大国风范，制度文化更渗透在社会生活的方方面面。
所以，散文教学教什么？教文化，制度文化，奠定孩子们心中的那一份敬畏心与责任感。试问，若不懂得千百年来中国家庭传统的相处模式与制度模式，读者如何揣度《散步》开篇那三个“我”连用背后的深意？若不懂得如此制度下的责任与使命，那么又如何理解“我”“走大路”的深思决断？一味地灌输“责任”意识，其实并不能解决学生心中的疑虑;单纯地告知“使命”，当然更无法衬托作者的匠心安排。远不止此篇，我们的散文为何淡而有味？为何含蓄深远？究其根本，常与背后的文化制度有关。
二、行为文化，渲染和谐之“风”
人是行为的动物，任何行为都须在社会背景下执行，即我们常说的社会实践，而这种社会实践往往是在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为。回想我们语文教材中的各色形象：“寿镜吾”和“藤野先生”一定是仁厚良师的代表;“买橘子”的那一个背影又是多少远行在外的儿女对于父亲的牵挂……《散步》一文中的“社会”仍是基于家庭的层面，这其中的角色关系无外乎夫与妻，父与子，母与子。
通过对文本的研读，我们发现，本文的人物似乎都符合大众对其相对应的家庭角色行为的特性认知，我们看：（一）“妻子呢，在外面，她总是听我的”，本文对妻的描述不多，这一处描写短小含蓄却包孕丰富。毫无疑问，男权社会的背景下，男子（父亲、丈夫）拥有绝对的话语权，当然随着时代的进步，“绝对”在某些时刻也并不“绝对”，所以作者特意交代的“在外面”三字，也绝非虚笔。（二）“但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：还是走小路吧！”“我”的母亲，此时正处于“丧偶综合征”中，衰老、疾病、伤感等因素改变了母亲原本平静的生活，但不变的是对后代的温和与善。（三）“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，幼子一言，看似童真，却又极富哲理。可爱、聪敏、懂事的孩童形象跃然纸上。至此，所有的话语、片段、画面都为我们渲染了一种和谐氛围，而这种和谐，正是缘于每个人都为对方着想这一核心，缘于所有角色“习惯性定势”行为的必然走向。
所以，散文教学教什么？教文化，行为文化，浸润孩子们心中的那一份角色意识与“和谐”观念。倘若避开角色行为文化中的规律不谈，人物的举动和决策似乎就带有偶然性。而将行为文化的概念带入散文文本的教学，其目的就是在肯定中心人物“我”做出“走大路”决策背后的那一份必然。视野放宽，正所谓“苍蝇之微，宇宙之大”。散文的一大特性就是题材的包容性，能够自由地抒发作者内心的所思所想。这一份“包容”，正决定了它离不开文化的支撑。
三、心态文化，感悟生命之“风”
心态文化层是文化的核心部分，是“由人类社会实践和意识活动中长期氤氲化育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等构成的”。
不论是上文我们提到的“家庭制度”还是角色的“习惯性定势”，想要究其根本，都务必追溯到另一个议题上来——生命，或者说人类对生命的追求与愿望。生命是什么？生命是脉搏跳动，是推陈出新，是灵魂不死……《散步》对于生命议题的讨论是含蓄的，是深层次的，主要并不体现在具体的词句上，而体现在行文结构的安排上。
文章开篇就表明“我们在田野上散步”，理论上，接下来就可以顺理成章地描写散步时的场景了，而作者却将这一内容安排在第四段才出现：“这南方初春的田野！大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡;树上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西——生命”。这里我们需要关注“一切”一词，这“一切”指什么？仅仅是眼前这片盎然的春景图吗？我想，答案就藏在作者精心安排的二、三段里。那么二、三两段究竟写了什么？我们看：第二段出现了“母亲”这一人物，这是与“我”关联密切的生命;第三段又出现了“一些老人”，这是一群与“我们”关联密切的生命。由个体生命上升到群体生命，由个体的责任意识上升到集体的人文关怀，这才是“一切”的内涵，也更是作者对于生命这一议题的深刻讨论和匠心安排。
所以，散文教学教什么？教文化，心态文化，点亮孩子们心中的那一份人文关怀与“生命”感悟意识。就像鲁迅在《社戏》中所写：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”而事实上，通过阅读，我们发现“豆”并不十分好吃，“戏”更谈不上多好看。那结尾为何如此说？实质上，是作者的“还乡情结”在发挥着主导作用，或者说，是对美好的追忆。这何尝不需要我们在心态文化层面的解读呢？再看经典散文《桃花源记》，“桃花”与“流水”这两大意象中包蕴着中国文化的根脉——水是生命之源，生成万物，至清至洁;桃花是美的化身，灼灼芬华，恣意盛放。陶渊明虽有对现实黑暗的揭露，但更多的是抒写闲适怡淡的人生况味和幽静淡远的田园风光。如此这般，不读作者之心，该如何知晓？至此，我们再也无法否认中国文化与中国散文之间的密切关联，而这种关联，毋容置疑，还体现在人的情感与心态上。
综上，中国文化和中国散文有着一种奇妙的契合：文化在很大程度上决定了散文的特征和主题，而散文反过来又传达了中国文化的博大与包容。我们要将散文读“丰”，读“厚”，就要摒弃粗浅式解读，将其置入文化背景中加以浸润。这，才是提高学生思维广度与深度的根本。
从文学理论的角度来说，文学约等于哲学，文学理论约等于文学的哲学。我们对待散文文本有两种解读方式——随意解读或科学解读。即便我们常把“一千个读者就有一千个哈姆雷特”挂在嘴边，也并不意味着我们可以随意解读或粗泛解读，因为我们都基于一样共同的东西，那就是文本。作为中学语文教师，特别是在面对散文文本和散文教学时，我们不再仅仅是一个普通读者，一个文学读者，亦是一个文化读者。站上讲台的那一刻，教鞭的威严不仅在于让台下的眼睛接受，更在于让台下的灵魂思考。捧起散文文本的那一刻，教师的权利不仅在于那一份“远方”，更在于守护那一份“比远方更远”的可能。
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参考文献：
①海子.海子诗全编[M].上海：三联书店，1997：235.
②张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：4.
[作者通聯：江苏锡山高级中学]
借用这一说法，我们的散文教学，不应止步于“当下”甚至“远方”，而须借助文化浸润，让学生沐浴着、体悟着“远在远方的风”。何谓“远方”？那是教师在散文课堂中为学生架设的思维瞭望台。何谓“远在远方的风”？那是学生透过瞭望而达成的思维广度与深度上的可能性。
散文教学应是一种带有文化浸润性质的审美活动：学生是“审”的主体，文本是“美”的载体;教学过程，就是要透过文本，形成一种对自然、对社会的“文化性”感知与评判。
老师们希望学生立足“远方”看世界，致力于开拓学生的思维，但常常忽视文化层面的深入探索。以经典篇目《散步》为例，此篇原在苏教版教材八年级下册，改用统编教材后，被收录在七年级上册。教材调整之后，部分一线教师认为，依照学情，《散步》一文的思想主题只需停留在亲情层面即可，“刻意”拔高至生命主题的高度，不必要，也不需要。对此，笔者认为，“尊老爱幼”式的亲情解读，不符合“文化性”审美教学的理想散文教学理念。
下面从三个方面探讨散文教学与文化浸润的内在关系。
一、制度文化，奠定责任之“风”
“人类高于动物的一个根本之处，就是他们在创造物质财富的同时……又创造出一系列的处理人与人相互关系的准则，并将它们规范化为社会经济制度、婚姻制度、家族制度……”②制度文化在中学语文教材散文文本中的体现比比皆是：“事已至此，不必难过”，朱自清的《背影》描画了中国传统家庭制度中父亲的隐忍与责任;“这真是大市镇里出来的读过书的人才识货”，鲁迅的《社戏》则反映了那个时代对于知识阶层的仰视与尊崇……
《散步》的开篇即是一处家庭制度的体现，“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”。所谓“我们”就是一个家庭，从而后三遍“我”的重复中不难发现，此时三十四岁的“我”，作为家庭的核心人物，提出了全家人散步的决议，也解决了后续即将出现的分歧。可以说，“我”正处于个人生命的鼎盛阶段，也有责任处于家庭的中心地位，承担相应的家庭使命，对上有交代，对下有延续。紧接着第二段又一句“她现在很听我的话，就像我小时候很听她的话一样”，如果说对幼子负责，属于遗传本能，那么对老人负责，就是文化了，是责任。而对这种家庭传承的责任的强调，是我们中华文化在家庭制度层面的重要特点。小家制度彰显着大国风范，制度文化更渗透在社会生活的方方面面。
所以，散文教学教什么？教文化，制度文化，奠定孩子们心中的那一份敬畏心与责任感。试问，若不懂得千百年来中国家庭传统的相处模式与制度模式，读者如何揣度《散步》开篇那三个“我”连用背后的深意？若不懂得如此制度下的责任与使命，那么又如何理解“我”“走大路”的深思决断？一味地灌输“责任”意识，其实并不能解决学生心中的疑虑;单纯地告知“使命”，当然更无法衬托作者的匠心安排。远不止此篇，我们的散文为何淡而有味？为何含蓄深远？究其根本，常与背后的文化制度有关。
二、行为文化，渲染和谐之“风”
人是行为的动物，任何行为都须在社会背景下执行，即我们常说的社会实践，而这种社会实践往往是在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为。回想我们语文教材中的各色形象：“寿镜吾”和“藤野先生”一定是仁厚良师的代表;“买橘子”的那一个背影又是多少远行在外的儿女对于父亲的牵挂……《散步》一文中的“社会”仍是基于家庭的层面，这其中的角色关系无外乎夫与妻，父与子，母与子。
通过对文本的研读，我们发现，本文的人物似乎都符合大众对其相对应的家庭角色行为的特性认知，我们看：（一）“妻子呢，在外面，她总是听我的”，本文对妻的描述不多，这一处描写短小含蓄却包孕丰富。毫无疑问，男权社会的背景下，男子（父亲、丈夫）拥有绝对的话语权，当然随着时代的进步，“绝对”在某些时刻也并不“绝对”，所以作者特意交代的“在外面”三字，也绝非虚笔。（二）“但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：还是走小路吧！”“我”的母亲，此时正处于“丧偶综合征”中，衰老、疾病、伤感等因素改变了母亲原本平静的生活，但不变的是对后代的温和与善。（三）“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”，幼子一言，看似童真，却又极富哲理。可爱、聪敏、懂事的孩童形象跃然纸上。至此，所有的话语、片段、画面都为我们渲染了一种和谐氛围，而这种和谐，正是缘于每个人都为对方着想这一核心，缘于所有角色“习惯性定势”行为的必然走向。
所以，散文教学教什么？教文化，行为文化，浸润孩子们心中的那一份角色意识与“和谐”观念。倘若避开角色行为文化中的规律不谈，人物的举动和决策似乎就带有偶然性。而将行为文化的概念带入散文文本的教学，其目的就是在肯定中心人物“我”做出“走大路”决策背后的那一份必然。视野放宽，正所谓“苍蝇之微，宇宙之大”。散文的一大特性就是题材的包容性，能够自由地抒发作者内心的所思所想。这一份“包容”，正决定了它离不开文化的支撑。
三、心态文化，感悟生命之“风”
心态文化层是文化的核心部分，是“由人类社会实践和意识活动中长期氤氲化育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等构成的”。
不论是上文我们提到的“家庭制度”还是角色的“习惯性定势”，想要究其根本，都务必追溯到另一个议题上来——生命，或者说人类对生命的追求与愿望。生命是什么？生命是脉搏跳动，是推陈出新，是灵魂不死……《散步》对于生命议题的讨论是含蓄的，是深层次的，主要并不体现在具体的词句上，而体现在行文结构的安排上。
文章开篇就表明“我们在田野上散步”，理论上，接下来就可以顺理成章地描写散步时的场景了，而作者却将这一内容安排在第四段才出现：“这南方初春的田野！大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡;树上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕地起着水泡。这一切都使人想着一样东西——生命”。这里我们需要关注“一切”一词，这“一切”指什么？仅仅是眼前这片盎然的春景图吗？我想，答案就藏在作者精心安排的二、三段里。那么二、三两段究竟写了什么？我们看：第二段出现了“母亲”这一人物，这是与“我”关联密切的生命;第三段又出现了“一些老人”，这是一群与“我们”关联密切的生命。由个体生命上升到群体生命，由个体的责任意识上升到集体的人文关怀，这才是“一切”的内涵，也更是作者对于生命这一议题的深刻讨论和匠心安排。
所以，散文教学教什么？教文化，心态文化，点亮孩子们心中的那一份人文关怀与“生命”感悟意识。就像鲁迅在《社戏》中所写：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”而事实上，通过阅读，我们发现“豆”并不十分好吃，“戏”更谈不上多好看。那结尾为何如此说？实质上，是作者的“还乡情结”在发挥着主导作用，或者说，是对美好的追忆。这何尝不需要我们在心态文化层面的解读呢？再看经典散文《桃花源记》，“桃花”与“流水”这两大意象中包蕴着中国文化的根脉——水是生命之源，生成万物，至清至洁;桃花是美的化身，灼灼芬华，恣意盛放。陶渊明虽有对现实黑暗的揭露，但更多的是抒写闲适怡淡的人生况味和幽静淡远的田园风光。如此这般，不读作者之心，该如何知晓？至此，我们再也无法否认中国文化与中国散文之间的密切关联，而这种关联，毋容置疑，还体现在人的情感与心态上。
综上，中国文化和中国散文有着一种奇妙的契合：文化在很大程度上决定了散文的特征和主题，而散文反过来又传达了中国文化的博大与包容。我们要将散文读“丰”，读“厚”，就要摒弃粗浅式解读，将其置入文化背景中加以浸润。这，才是提高学生思维广度与深度的根本。
从文学理论的角度来说，文学约等于哲学，文学理论约等于文学的哲学。我们对待散文文本有两种解读方式——随意解读或科学解读。即便我们常把“一千个读者就有一千个哈姆雷特”挂在嘴边，也并不意味着我们可以随意解读或粗泛解读，因为我们都基于一样共同的东西，那就是文本。作为中学语文教师，特别是在面对散文文本和散文教学时，我们不再仅仅是一个普通读者，一个文学读者，亦是一个文化读者。站上讲台的那一刻，教鞭的威严不仅在于让台下的眼睛接受，更在于让台下的灵魂思考。捧起散文文本的那一刻，教师的权利不仅在于那一份“远方”，更在于守护那一份“比远方更远”的可能。
————————
参考文献：
①海子.海子诗全编[M].上海：三联书店，1997：235.
②张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：4.
[作者通聯：江苏锡山高级中学]