【摘 要】
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基于PISA 2018北京、上海、江苏和浙江四省市共2903名处境不利学生的阅读素养测评数据和问卷作答数据，采用结构方程模型分析阅读自我概念影响处境不利学生阅读素养的内在机制。结果发现，阅读自我概念通过阅读兴趣的部分中介作用影响处境不利学生的阅读素养表现，学生对阅读能力的感知可以显著地正向预测其阅读兴趣，而对阅读困难的感知则显著地负向预测其阅读兴趣；学生的阅读兴趣可以显著地正向预测其阅读素养；阅读
【基金项目】
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西南大学2021年校级教育教学改革项目“非标准答案考试改革探索与实践”（2021JY035）研究成果；
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基于PISA 2018北京、上海、江苏和浙江四省市共2903名处境不利学生的阅读素养测评数据和问卷作答数据，采用结构方程模型分析阅读自我概念影响处境不利学生阅读素养的内在机制。结果发现，阅读自我概念通过阅读兴趣的部分中介作用影响处境不利学生的阅读素养表现，学生对阅读能力的感知可以显著地正向预测其阅读兴趣，而对阅读困难的感知则显著地负向预测其阅读兴趣；学生的阅读兴趣可以显著地正向预测其阅读素养；阅读能力感知和阅读困难感知之间存在显著负相关；阅读自我概念和阅读兴趣可解释阅读素养16.5%的方差变异。为了系统改善处境不利学生的阅读自我概念，优化其阅读素养表现，教师可尝试从以下几个方面着手：采用积极的评价策略，提升处境不利学生的阅读自我概念；增强阅读教学的开放性，提高处境不利学生的阅读自信；营造平等、公平的阅读教学氛围，发挥教育的功能性补偿作用；构建同伴合作机制，通过亚文化群体实现正向阅读引领。
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