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摘 要：本文以“以学习为中心的教学”理念和实用策略工作坊学习体会为主线，从宏观、中观和微观的维度探讨以学习为本的教学思路和教学原则，结合自身教学实践，可为同行在教学活动中作参考。
关键词：宏观；中观；微观；学习
中国近代力学之父钱伟长认为：“大学教育的过程，就是必须要把一个需要教师才能获得知识的人，通过几年学习，其毕业时培养成不需要教师也能获得知识、无师自通的人。换言之，大学教育的一个重要任务，是培养学生获取知识的能力。”高等教育质量取决于人才培养的质量，而人才培养有赖于学生学习品质的全面提升。“学会学习”已成为信息时代对当代大学生的基本诉求。它也是学生作为社会人生存发展的根本。2015年5月笔者有幸参加了上海交通大学王铭玉老师的“以学习为中心的教学”理念和实用策略工作坊学习，现结合讲授《VB程序设计语言》的教学体会，从宏观、中观、微观层面探讨以学习为本的学习收获和教学体会。
一、 宏观整体把握
以学习为中心的教学，需要为学生的学习活动提供良好的学习氛围、物质环境和有效指导，让学生在高品质的学习活动中促进自身知识、体验、思维、表达、行为等方面的改变和完善。以学为本的教学需要从宏观的角度考虑和解决三个全局性问题。
（一） 学什么和怎么学的问题
学什么，怎么学？是教学中教师和学生都需要考虑的问题。学习是个人建构的行为产品，教学的中心点是以“促进学生的学习效果”为中心。如何让学生主动思考、实践，帮助他们理解，并尽可能的应用于工作和生活中解决问题是教师层面的思考，在课程教学中，教师应对自己所讲授的课程内容从全局上进行认真分析，对所讲授的内容进行布局和设计，尽可能为学生提供适合自我建构的教学活动，在教学中始终注意学生学习的反馈，根据学习情况调整教学策略，哪些会是艰难的学习，哪些会是一般的学习，哪些重点学习，最终形成一个学习的内容体系。对学生个体而言，教师需要引导他们明白：我能从这门课程中学到什么？学习的效果与个体的学习的心态有关，也将与你投入的感情有关，学习应该有明确的学习目标，学习和思考其实是有趣的，不论是否拔尖或平庸，主动地投入学习，发挥自身的潜能，都可以获得不错的学习收获。
（二） 构建“以学习为中心”的学习共同体
21世纪的课堂，是一种公共空间，是师生对话协商、合作共享的场所。学生的学习并不“孤单”，始终有老師的“陪伴”，在任何需要时，老师都会给予强有力的学习指导，是一种学习共同体。课堂的教学需要开放民主，彼此尊重信任、多元保障。为了提高学生学习的投入度，学习渠道、方式的多元性给学生直接参与有意义的学习提供了各种可能。在精神层面，老师可能要关注学生投入到有效地学习中花了多少时间和精力。在物质层面，老师要为课程学习提供指导与援助、认证与培训等资源和平台建设，学生的学习将延伸出教室。翻转课堂、微课等都是其中不错的形式。学习中需要通过与他人的合作，与多样的思想碰撞，才会最终产生和雕琢自己的思想，最终形成自己的知识。在教学中，老师需要提炼学科的核心内容，用有思维含量的教学活动来带动学生进行思维的训练，让学生体验到自己的学习的方法和思维的训练对于将来的生存、发展和个人价值的实现来说具有重要、深刻的意义。
（三） 学习的评价与反馈
深层次的学习需要交流、借鉴和合作。评价是对学生的学习过程和学习品质进行科学工作的测量和判断，学习中的评价和反馈会提供大量有用的信息。通过对学习评价结果的反馈，能够对学生个体产生激励功能。学习的评价可以从学生的学习投入度来评测。比如从课堂上观察、发现问题的角度，从设计、执行实验的行为，从小组讨论时，答题的情况来评价和判断学生的学习效果，同时思考作为教师个体，可以在促进学生的课程学习中帮助学生什么？并做出适当的教学策略调整。
二、 中观分段分析
“今天的学习只是为了有一个可持续的未来。”宏观层面只是从总体的印象来理解和领悟。中观层面的教学探讨，是对教学进行分阶段分析，使教学的画面逐步清晰，实践思路更为明了。
教学是一种精神活动，它是为了学习，为了让学生自己能获得洞见的学习活动。真正的学习发生在体悟与发现之中。在这个过程中，老师对知识活动的精神品质负责，学生对建立自己的思辨、思想的独立性负责。教学的目的就是要把这种洞见，这种思辨的独立性立在学生身上。
所谓“中观”就是分阶段概述课堂教学的实践。
以学习为本的教学理念可以将教学过程分为“问题导入与情境构建”、“理论阐述与问题延伸”、“知识运用与能力实践”、“核心凝练与教学反思”四个阶段（环节），每个阶段（环节）之间可以有短暂的暂停，以预留时间给学生反思、梳理、总结。这些小活动将有助于维持学生注意力、激发好奇心的作用。
教学第一阶段：问题导入与情境构建。
采用提纲式教学，老师课前就教学内容提炼典型教学案例，并提示学生课前完成指定作业，并搜集整理资料，老师通过全局梳理出的内容体系中最核心的内容，用合适的案例导入，创设情境提问，激发学生思考、互动，引领学生进入学习状态。在这个阶段，老师是一个推销员，把一个章节中有意思的、精彩的一面展示一部分给学生，勾起他们学习的欲望，授人以欲。
教学第二阶段：理论阐述与问题延伸。
这一阶段的教学目的是通过案例解读来提升学习兴趣和梳理理论知识，为教学中的理论传授阶段。结合案例，教师采用短讲的形式向学生讲授基本理论和基本原理，采用“一听、二问、三思”：“一听”，是指学生认真听取教师对相关问题基础知识的讲授；“二问”，是指教师在讲课的过程中可随时发问，引导学生思考，通过这样的举动带动课堂气氛、启发学生的思考；“三思”，是指采用分组讨论等形式，调动学生参与思辨过程。在课程学习中老师要帮助学生梳理出一条推进课程学习与思维的脉络，开启学生自我进入主动学习领域，建构探索的心智模式，并为今后的持续有效学习奠定基础。 教学第三阶段：知识运用与能力实践。
通过案例演练来强化学生的意义学习与动手能力。它是教学中的实践模拟阶段。一方面，教师指导学生在实验课堂上自己动手完成各项操作；另一方面，课后要求通过网络积极参与了解相关知识，开展课后自学。通过实践让学生掌握本课程学习的创新方法和思维方式，让学生的灵动性、能动性、潜能得到发展。
教学第四阶段：核心凝练与教学反思。
通过案例总结来突出教学的重点与难点，引发学生对问题的再思考。老师对教学情况进行阶段性总结，课后听取学生意见，关注学生的反映、需求，并以此为基础提出相应的改进建议。
三、 微观讨论明辨
宏观和中观讲的是全局印象，比较抽象和笼统，落实到具体的教学场景，必须谈到微观层面。准确而深入的开展课堂有效学习的关键是课堂教学设计，其中启蒙是第一要务，实践活动是基础，交往合作是要求，尊重差异是原则。优质的学习实践给学习者不仅带来认知维度的挑战，同时带来丰富的情感维度的体验。在微观层面，要把握四个原则。
（一） 以启蒙为要务
具体的教学实践中，老师需要花工夫引导、鼓励学生自己思考、琢磨和发现。教学时，需要将学生的注意力引导到他们的工作、专业、生活实际中的问题，老师只能是引导、启发、讨论并促进思考问题，让学生能根据自己的理解做出判断，分析自己的判断与正确的判断之间的偏差，并思考原因，是教学微观上可以提示学生的问题。比如在讲授选择结构时，我会以生活中的问题来问学生：“我有一笔旅游基金，但还不确定是多少钱，如果我有五千元，我要去云南旅游，如果我有一万元，我要去泰国旅游，如果我有两万元，我要去新加坡旅游。”这个描述，要如何用计算机的语言来描述并被它理解，以实现自动判断？以此来激发学生学习的兴趣。
（二） 实践活动是基础
实践是学生成长、成才的必由之路，是培养综合能力的重要途径。课程学习中的实践可以增强学生学习的兴趣，检验理论的学习。教学不是直接告知学生知识，而是让学生主动去理解、接受的知识，这样的知识还需要经过千辛万苦地训练才能转化为能力。从某种意义上说学生必须通过实践来探索、质疑，反思，最终自主接受知识，解决问题，从而获得个人的成功体验。实践活动是学生个体学习和发展的基础。通过实践活动，个体实现了知识与实际事物的联系，积累了个体经验，真正做到做学融合，知行统一。
（三） 交往合作是要求
建构主义学习观认为：每个学生都以自己的经验来建构对事物的不同理解，因而只能理解到事物的某些方面，难以形成对事物的完整的、客观的理解。要超越个体的认识局限和狭隘，让学生看到事物的不同方面和各个侧面，就需要组织充分的交流、合作与对话活动。日本东京大学佐藤学说：“学习是相遇和对话。”他认为真正的学习是协同学习。创设一个相互依赖的合作性环境。需要完善课堂中的交往关系和交往形式。在具体的教学实践中，“课堂内合作学习、课后结对互助学习、小课题研究”等都是不同载体的协同学习形式。这些形式将通过交往合作的原则极大地丰富以学习为本的教学实践活动形式。
（四） 尊重差异是基本原则
因为每个人的言语、数理、逻辑智力、自知、自省智力、交往、交流智力等都有不同，在学习中的表现也不尽相同。有游离于学习活动的中心，處于边缘，没有得到良好发展的个体或群体；也有优秀的轻松进入深度学习状态的个体。老师需要通过对外部环境的调控，实现对个人的物理或心理刺激，激起他们回归课堂学习的勇气和信心。
考虑到个体的差异性，要允许学生自主选择内容进行重点学习。学生的能力水平不同，思维方式也不同，完成学习任务的进程自然也不同；要允许学生通过不同的渠道、以不同的速度达到最终目标。在实验教学中有进阶思考题，我不要求所有的学生都必须会做。这就是尊重个体的差异性。教学目标是有层次的：对于优秀学生，教师除了教给其基本知识，最重要的是引导学生深度理解，使其掌握拓展知识广度和深度的方法，以及对知识综合性地把握与应用；对于中等学生，教师要通过教学活动使其提高思维能力，以获得较大的进步；对其他学生，教师要着重培养他们的学习兴趣，将其吸引并参与到教学中来，激发他们学习的动力。
四、 结语
优质的学习是帮助学生培养有理念、有坚持、有实践，能够养成持之以恒的学习下去的品质，这样我们才会看到成长的学生，不断地去追求自我成长的人。教学核心也在于实现和保障每一个学生的学习。通过“以学习为中心”的教学实践，将会使学习氛围从“沉闷无趣”到“宽松和谐”，学习方式从“个体”到“互助互惠”，学习身份从“边缘者”到“核心参与”等的诸多转变。
参考文献：
[1]钱伟长.大学必须拆除教学与科研之间的高墙[J].群言，2003（10）：16.
[2]孙二军.以学习为中心的高等教育质量观及其路径分析[J].高教探索，2015，2.
[3]汪雅霜.大学生学习投入度的实证研究[J].中国高教研究，2013（1）.
[4]章雪富.让教学成为一种改变[J].中国大学教学，2015，2.
[5]李松林，贺慧.有效的课堂学习的根本机制[J].教育理论与实践，2012，2（32）.
[6]曾国华，于莉莉.专访佐藤学：“学习是相遇和对话”.探索与争鸣，2013，01.
作者简介：
杨彩云，浙江省衢州市，衢州学院电气与信息工程学院。
关键词：宏观；中观；微观；学习
中国近代力学之父钱伟长认为：“大学教育的过程，就是必须要把一个需要教师才能获得知识的人，通过几年学习，其毕业时培养成不需要教师也能获得知识、无师自通的人。换言之，大学教育的一个重要任务，是培养学生获取知识的能力。”高等教育质量取决于人才培养的质量，而人才培养有赖于学生学习品质的全面提升。“学会学习”已成为信息时代对当代大学生的基本诉求。它也是学生作为社会人生存发展的根本。2015年5月笔者有幸参加了上海交通大学王铭玉老师的“以学习为中心的教学”理念和实用策略工作坊学习，现结合讲授《VB程序设计语言》的教学体会，从宏观、中观、微观层面探讨以学习为本的学习收获和教学体会。
一、 宏观整体把握
以学习为中心的教学，需要为学生的学习活动提供良好的学习氛围、物质环境和有效指导，让学生在高品质的学习活动中促进自身知识、体验、思维、表达、行为等方面的改变和完善。以学为本的教学需要从宏观的角度考虑和解决三个全局性问题。
（一） 学什么和怎么学的问题
学什么，怎么学？是教学中教师和学生都需要考虑的问题。学习是个人建构的行为产品，教学的中心点是以“促进学生的学习效果”为中心。如何让学生主动思考、实践，帮助他们理解，并尽可能的应用于工作和生活中解决问题是教师层面的思考，在课程教学中，教师应对自己所讲授的课程内容从全局上进行认真分析，对所讲授的内容进行布局和设计，尽可能为学生提供适合自我建构的教学活动，在教学中始终注意学生学习的反馈，根据学习情况调整教学策略，哪些会是艰难的学习，哪些会是一般的学习，哪些重点学习，最终形成一个学习的内容体系。对学生个体而言，教师需要引导他们明白：我能从这门课程中学到什么？学习的效果与个体的学习的心态有关，也将与你投入的感情有关，学习应该有明确的学习目标，学习和思考其实是有趣的，不论是否拔尖或平庸，主动地投入学习，发挥自身的潜能，都可以获得不错的学习收获。
（二） 构建“以学习为中心”的学习共同体
21世纪的课堂，是一种公共空间，是师生对话协商、合作共享的场所。学生的学习并不“孤单”，始终有老師的“陪伴”，在任何需要时，老师都会给予强有力的学习指导，是一种学习共同体。课堂的教学需要开放民主，彼此尊重信任、多元保障。为了提高学生学习的投入度，学习渠道、方式的多元性给学生直接参与有意义的学习提供了各种可能。在精神层面，老师可能要关注学生投入到有效地学习中花了多少时间和精力。在物质层面，老师要为课程学习提供指导与援助、认证与培训等资源和平台建设，学生的学习将延伸出教室。翻转课堂、微课等都是其中不错的形式。学习中需要通过与他人的合作，与多样的思想碰撞，才会最终产生和雕琢自己的思想，最终形成自己的知识。在教学中，老师需要提炼学科的核心内容，用有思维含量的教学活动来带动学生进行思维的训练，让学生体验到自己的学习的方法和思维的训练对于将来的生存、发展和个人价值的实现来说具有重要、深刻的意义。
（三） 学习的评价与反馈
深层次的学习需要交流、借鉴和合作。评价是对学生的学习过程和学习品质进行科学工作的测量和判断，学习中的评价和反馈会提供大量有用的信息。通过对学习评价结果的反馈，能够对学生个体产生激励功能。学习的评价可以从学生的学习投入度来评测。比如从课堂上观察、发现问题的角度，从设计、执行实验的行为，从小组讨论时，答题的情况来评价和判断学生的学习效果，同时思考作为教师个体，可以在促进学生的课程学习中帮助学生什么？并做出适当的教学策略调整。
二、 中观分段分析
“今天的学习只是为了有一个可持续的未来。”宏观层面只是从总体的印象来理解和领悟。中观层面的教学探讨，是对教学进行分阶段分析，使教学的画面逐步清晰，实践思路更为明了。
教学是一种精神活动，它是为了学习，为了让学生自己能获得洞见的学习活动。真正的学习发生在体悟与发现之中。在这个过程中，老师对知识活动的精神品质负责，学生对建立自己的思辨、思想的独立性负责。教学的目的就是要把这种洞见，这种思辨的独立性立在学生身上。
所谓“中观”就是分阶段概述课堂教学的实践。
以学习为本的教学理念可以将教学过程分为“问题导入与情境构建”、“理论阐述与问题延伸”、“知识运用与能力实践”、“核心凝练与教学反思”四个阶段（环节），每个阶段（环节）之间可以有短暂的暂停，以预留时间给学生反思、梳理、总结。这些小活动将有助于维持学生注意力、激发好奇心的作用。
教学第一阶段：问题导入与情境构建。
采用提纲式教学，老师课前就教学内容提炼典型教学案例，并提示学生课前完成指定作业，并搜集整理资料，老师通过全局梳理出的内容体系中最核心的内容，用合适的案例导入，创设情境提问，激发学生思考、互动，引领学生进入学习状态。在这个阶段，老师是一个推销员，把一个章节中有意思的、精彩的一面展示一部分给学生，勾起他们学习的欲望，授人以欲。
教学第二阶段：理论阐述与问题延伸。
这一阶段的教学目的是通过案例解读来提升学习兴趣和梳理理论知识，为教学中的理论传授阶段。结合案例，教师采用短讲的形式向学生讲授基本理论和基本原理，采用“一听、二问、三思”：“一听”，是指学生认真听取教师对相关问题基础知识的讲授；“二问”，是指教师在讲课的过程中可随时发问，引导学生思考，通过这样的举动带动课堂气氛、启发学生的思考；“三思”，是指采用分组讨论等形式，调动学生参与思辨过程。在课程学习中老师要帮助学生梳理出一条推进课程学习与思维的脉络，开启学生自我进入主动学习领域，建构探索的心智模式，并为今后的持续有效学习奠定基础。 教学第三阶段：知识运用与能力实践。
通过案例演练来强化学生的意义学习与动手能力。它是教学中的实践模拟阶段。一方面，教师指导学生在实验课堂上自己动手完成各项操作；另一方面，课后要求通过网络积极参与了解相关知识，开展课后自学。通过实践让学生掌握本课程学习的创新方法和思维方式，让学生的灵动性、能动性、潜能得到发展。
教学第四阶段：核心凝练与教学反思。
通过案例总结来突出教学的重点与难点，引发学生对问题的再思考。老师对教学情况进行阶段性总结，课后听取学生意见，关注学生的反映、需求，并以此为基础提出相应的改进建议。
三、 微观讨论明辨
宏观和中观讲的是全局印象，比较抽象和笼统，落实到具体的教学场景，必须谈到微观层面。准确而深入的开展课堂有效学习的关键是课堂教学设计，其中启蒙是第一要务，实践活动是基础，交往合作是要求，尊重差异是原则。优质的学习实践给学习者不仅带来认知维度的挑战，同时带来丰富的情感维度的体验。在微观层面，要把握四个原则。
（一） 以启蒙为要务
具体的教学实践中，老师需要花工夫引导、鼓励学生自己思考、琢磨和发现。教学时，需要将学生的注意力引导到他们的工作、专业、生活实际中的问题，老师只能是引导、启发、讨论并促进思考问题，让学生能根据自己的理解做出判断，分析自己的判断与正确的判断之间的偏差，并思考原因，是教学微观上可以提示学生的问题。比如在讲授选择结构时，我会以生活中的问题来问学生：“我有一笔旅游基金，但还不确定是多少钱，如果我有五千元，我要去云南旅游，如果我有一万元，我要去泰国旅游，如果我有两万元，我要去新加坡旅游。”这个描述，要如何用计算机的语言来描述并被它理解，以实现自动判断？以此来激发学生学习的兴趣。
（二） 实践活动是基础
实践是学生成长、成才的必由之路，是培养综合能力的重要途径。课程学习中的实践可以增强学生学习的兴趣，检验理论的学习。教学不是直接告知学生知识，而是让学生主动去理解、接受的知识，这样的知识还需要经过千辛万苦地训练才能转化为能力。从某种意义上说学生必须通过实践来探索、质疑，反思，最终自主接受知识，解决问题，从而获得个人的成功体验。实践活动是学生个体学习和发展的基础。通过实践活动，个体实现了知识与实际事物的联系，积累了个体经验，真正做到做学融合，知行统一。
（三） 交往合作是要求
建构主义学习观认为：每个学生都以自己的经验来建构对事物的不同理解，因而只能理解到事物的某些方面，难以形成对事物的完整的、客观的理解。要超越个体的认识局限和狭隘，让学生看到事物的不同方面和各个侧面，就需要组织充分的交流、合作与对话活动。日本东京大学佐藤学说：“学习是相遇和对话。”他认为真正的学习是协同学习。创设一个相互依赖的合作性环境。需要完善课堂中的交往关系和交往形式。在具体的教学实践中，“课堂内合作学习、课后结对互助学习、小课题研究”等都是不同载体的协同学习形式。这些形式将通过交往合作的原则极大地丰富以学习为本的教学实践活动形式。
（四） 尊重差异是基本原则
因为每个人的言语、数理、逻辑智力、自知、自省智力、交往、交流智力等都有不同，在学习中的表现也不尽相同。有游离于学习活动的中心，處于边缘，没有得到良好发展的个体或群体；也有优秀的轻松进入深度学习状态的个体。老师需要通过对外部环境的调控，实现对个人的物理或心理刺激，激起他们回归课堂学习的勇气和信心。
考虑到个体的差异性，要允许学生自主选择内容进行重点学习。学生的能力水平不同，思维方式也不同，完成学习任务的进程自然也不同；要允许学生通过不同的渠道、以不同的速度达到最终目标。在实验教学中有进阶思考题，我不要求所有的学生都必须会做。这就是尊重个体的差异性。教学目标是有层次的：对于优秀学生，教师除了教给其基本知识，最重要的是引导学生深度理解，使其掌握拓展知识广度和深度的方法，以及对知识综合性地把握与应用；对于中等学生，教师要通过教学活动使其提高思维能力，以获得较大的进步；对其他学生，教师要着重培养他们的学习兴趣，将其吸引并参与到教学中来，激发他们学习的动力。
四、 结语
优质的学习是帮助学生培养有理念、有坚持、有实践，能够养成持之以恒的学习下去的品质，这样我们才会看到成长的学生，不断地去追求自我成长的人。教学核心也在于实现和保障每一个学生的学习。通过“以学习为中心”的教学实践，将会使学习氛围从“沉闷无趣”到“宽松和谐”，学习方式从“个体”到“互助互惠”，学习身份从“边缘者”到“核心参与”等的诸多转变。
参考文献：
[1]钱伟长.大学必须拆除教学与科研之间的高墙[J].群言，2003（10）：16.
[2]孙二军.以学习为中心的高等教育质量观及其路径分析[J].高教探索，2015，2.
[3]汪雅霜.大学生学习投入度的实证研究[J].中国高教研究，2013（1）.
[4]章雪富.让教学成为一种改变[J].中国大学教学，2015，2.
[5]李松林，贺慧.有效的课堂学习的根本机制[J].教育理论与实践，2012，2（32）.
[6]曾国华，于莉莉.专访佐藤学：“学习是相遇和对话”.探索与争鸣，2013，01.
作者简介：
杨彩云，浙江省衢州市，衢州学院电气与信息工程学院。