提问法是语文课堂教学中常用的基本方法。在新课程背景下的提问是多向式的，除了师生互动，还包括生生互动。我们知道，仅仅是“师问生”，则忽略了学生的主体地位，可能导致出现“牵牛式”的不良教学现象；而仅仅是“生问师”或“生问生”，则忽略了教师的主导作用，又容易出现“放羊式”的不良教学现象。现在的问题是，这几种提问方式该如何有机结合，才能既体现学生的主体地位，又可保证教师的主导作用。国学著作中的三句话使我对语文阅读教学的有效提问有了新的思考。
　　
　　生问师，内修三昧真火
　　
　　“匪我求童蒙，童蒙求我”是《周易》蒙卦中的卦辞。意思是蒙昧者（童）与开导者（我）之间的关系是主体与客体之间的关系，蒙昧者必须立足于主体的自觉诚心向开导者求教，开导者却不可反客为主，以先知先觉者自居对蒙昧者进行强制性的灌输（余敦康：《周易现代解读》，华夏出版社，2007年，第34页）。这实际上强调了“生问师”在先。教师必须耐心地等着学生由疑而思，思而不决则问。能提问，说明他（她）经过了思考；在思考，说明他（她）有了疑点；有疑点，就表明他（她）注意力已高度集中，已聚精会神地深入到文本的字里行间。就像道家修炼内丹所用的三昧真火产生于自己体内一样，点燃学生智慧的火苗，首先要靠学生自己，这个“疑点”就是点燃三昧真火的火种。学生又如产妇，教师只是一个帮助学生生出他们自己的“孩子”的助产婆，这个“疑点”就是那“十月怀胎，一朝分娩”的胎儿。所以笔者提倡学生要先提问，这正是学生主体地位的体现。
　　目前普遍存在着学生不喜欢提问的现象，尤以中学生为甚。心理学认为，中学阶段的学生正处于青春期，这一时期被心理学家看作是矛盾、焦躁和压抑的时期。压抑心理一旦产生而不解决，学生便表现为轻易不会主动接近，更不会向别人提问题，而且认为提出问题会带来更多问题。出于爱面子的虚荣心理，即使有问题也不敢质疑。因此，教师要努力营造有利于学生质疑的宽松、和谐的教学氛围，鼓励学生独立思考，敢于提出问题，勇于发表见解。
　　阅读中培养学生质疑的途径很多，总的说来，无非是要教学生学会质疑文本的内容（即写了什么）和形式（即怎样写的，为什么这样写）。学生掌握了质疑的方法，慢慢就能够敢提问题，会提问题，想提问题了。
　　
　　师问生，徐吹助火之风
　　
　　“童蒙求我”之后，“我”是不是就可以口若悬河直截了当地解答一番呢？切不可如此！教师应当在学生提问的基础上，结合自己根据课标及文本所预设的教学目标，对其问题进行归纳提升，再以问题的形式提出来，引导学生讨论，从而进入第二个环节——师问生。
　　“不愤不启，不悱不发”语出《论语·述而》。朱熹逐字逐句解此章：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。”意思是：教学生，不到他苦思冥想怎么也弄不明白，从而着急、郁闷乃至悲苦的时候，不去启示他开导他。由此可以看出孔子关于掌握时机、因势利导、循序渐进的主张和方法。他实际上强调了教师的“问”在后。要求学生先提问，就是要让他进入“愤““悱”的状态，就像洪水四处乱撞，寻求突破口一样；要求教师后提问，就是等学生进入“状态”后再“启”之、“发”之，就像必须先有了火种，才能在外媒的作用下产生火苗一样。
　　不过教师此时的“启”与“发”不是直接回答，而是以归纳提升后的问题进行开导，提问的目的是昭示教学重点，引起学生的注意，解析教学的难点，展示理解问题的过程。教师正是通过这些问题体现出其主导地位。老子曰：“治大国若烹小鲜。”我认为教师提问也是“若烹小鲜”，也要掌握好火候。所谓“徐吹助火之风”，“风”不可过早过猛，否则容易吹灭学生质疑的火苗；也不可太迟太弱，否则学生质疑的火焰不仅永远烧不旺，而且将可能会奄奄一息。
　　
　　生问生，散发燎原之火
　　
　　建构主义心理学认为，学生学习的过程是主动建构而非被动接受的过程。就阅读而言，学生是阅读的主体，课文的意义是学生在教师指导下以自己已有的知识和生活经验为基础生成的。学生在自己解读文本的同时，也可以和同伴合作讨论。讨论的过程实质是相互竞争、相互诱导、相互激活的过程。学生的思维在讨论中一旦被触发，就能迸发出创造的火花，甚至可以形成汹涌的创新思维浪潮，从而激发学生多角度、多层次地思考探究，产生一个又一个问题。
　　“道生一，一生二，二生三，三生万物”是《道德经》中的一句话。其含义在此不作探讨。这里借用这句话是想概括出第三环节的总体特点。“道”指文本；“一”指文本所蕴涵的某一个值得探讨的问题；“二”指针对这个问题客观存在着的对立的两方面的论点；“三”指对立的两方面的论点进行辩论时出现的正方、反方和主持人；“万物”指精彩纷呈的辩论内容。因此，这里对老子的这句话是这样理解的：某一个问题是从文本中产生的，不可无中生有，凭空捏造，即“道生一”；针对这个问题，必然会产生或肯定或否定的对立双方，即“一生二”；这对立双方发生冲突，就产生了正方、反方和主持人，即“二生三”；让这三方发生“碰撞”，必然会出现精彩纷呈的辩论内容，即“三生万物”。实际上，这就进入了以“学生互问责难”为主的“辩论式学习”环节。
　　之所以将“生问生”这一环节放在最后，是因为学生必须在对文本有所理解的基础上才有互问责难的“资本”。“生问生”和“生问师”的不同是：“生问师”是有疑而问，是为了读懂文本，建构知识，为互问责难做准备；而“生问生”则多是无疑而问，更多的是反问，是发难，是集思广益，扩大见识，弥补个人独立学习的不足。
　　综上所述，语文课堂教学中提问法的三种方式应按如下“渐进模式”进行：生问师→师问生→生问生。具体可采用如下流程：第一步，学生初读文本并提出质疑（所有的问题写在专门的质疑本上），可以放在课前预习中进行；第二步，教师阅读收上来的学生质疑本，结合文本、单元、课标，设计一套“框架问题”，即内容问题（指向具体文本）、单元问题（指向单元目标）和基本问题（指向课程标准），并在课堂教学开始时呈现出来。“内容问题”一般在预习中就可以解决；“单元问题”可在教师指导下当堂解决；而“基本问题”一般是辩论的话题，可放在下一课时进行。这之间有个缓冲区，学生可以做好充分准备，这是第三步。总之，“生问师”是开端，是铺垫；“师问生”是发展，是提高；“生问生”是高潮，是深入。这三个环节的先后顺序是符合教育规律的，是一个不可分割的整体。在一次阅读教学过程中，三者既缺一不可，又不能打乱顺序。至于孰轻孰重，每一次或许不同，“运用之妙，存乎于心”而已。
　　责任编辑黄日暖