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所谓知识观，就是我们对于知识的认识。在很长一段时间内，不少人认为知识是：客观的、静态的、中立的。在我们许多教师的教育教学实践中认为知识就是不多不少、不增不减地授受。于是课文与教材就自然而然被视为是天经地义、不可移易。
其实，在教育教学过程中，知识是不断地被丰富、被重审、被修改的。著名的教育学者石中英先生在其著作中就提出知识的不同形态：即知识是主观的、动态的、有价值倾向的。在教育教学中，知识不是作为一个名词，而是作为一个动词，即追求知识的过程。杜威认为，除了探究，知识没有别的意义。……当指出那种未确定的情境中的各种要素，使它们成为一个确定的情境，最后成为一个统一的整体时，经历这个过程的探究者就获得了知识……知识绝不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又是作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。
不同的知识观必然导致不同的教育教学实践行为。把知识视为“客观真理”的，教师倾向于“告诉”学生，不欣赏学生的“质疑问难”；而把知识视为“不断生成”的，教师倾向于与学生“对话”，鼓励学生“研究探索”。
一、真正的教学就是鼓励学生在课堂中不断的“生成”
课堂是学生不断探索知识、获得知识、审视知识、理解知识并积极建构独特的知识的过程，是公共知识向个体知识转化的过程。这一过程中，教师要有兼容并包的心态与虚怀若谷的胸襟，能够宽容学生的质疑问难，发表不同意见。著名人文主义教育家罗杰斯曾说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的，凝固的，无用的知识；只有学生自己发现，探究的知识，才是活的，有用的知识。”
曾经读过吴老师的一则教学片断，印象非常深刻。她写道：《买椟还珠》这个故事大家耳熟能详，因此教学时我驾熟就轻，波澜不惊地接近尾声。“读了这篇寓言，大家有什么想法？”我问道。其实答案早就了然于心，只不过走过场而已。同学们各抒己见，答案大同小异，都认为郑国人很笨，用很多的钱换来外表美丽但不值钱的木匣子。一切都在意料之中啊！“老师，我有话说！”我循声望去，是新华。这个小丫头常常有惊人之语，不知今天她又想说些什么？想到此，我微微颔首示意她发表看法。“老师，那个郑国人并不笨。”我惊讶极了，忙问：“为什么？”“那个郑国人喜欢美丽的木匣子不喜欢珠子，用很多的钱买自己喜欢的东西有什么错？”一石激起千层浪，孩子们议论纷纷……随即又有两三个附和：“可能郑国人是个百万富翁，他只爱收藏漂亮的木匣子。”“他对木匣子情有独钟，不爱宝珠。” “他家里有很多珠宝，木匣子以后还可以增值。” ……是啊，只要是自己喜欢的东西花再多的钱也开心，被别人误会是傻瓜又如何？我自己也经常买一些在别人眼中是无用的东西，可是我不也自得其乐吗？整天活在别人的想法中没有自我没有主见，千篇一律，如同行尸走肉，有意思吗？如果从这层意义上来说，这个郑国人还是个勇者，勇者无惧。想到此，我笑了，轻松地说：“新华的想法很独特，很多时候我们要懂得尊重他人的想法，学会欣赏别人宽容别人。站在他人的角度想问题！”孩子们若有所思地点头……
在吴老师的课堂教学中，我们不难看出她的教育教学的智慧与见识。她的潜意识深处已经打破了对教材的盲目崇拜，对于教材中的知识不是以一种“不容置疑”、“不容更改”的心态来面对。在她的反思过程中，就可以看出她对于文本知识自由、灵活、动态的理解与引导。
日本著名的教育家佐藤学先生在《学习的快乐》中指出：“一旦缺乏如下的见解：知识是一种生成、发展的过程，根据语脉认识知识之意义，那么，学习往往就容易程式化，沦为习得至上的结果主义。”“缺乏生成性、建构性知识观的学习的实践，将导致‘过程’与‘语脉’的丧失，归结为‘结果’与‘程式’。”在教学过程中教师要积极鼓励生成，鼓励一种开放式的倾听，就是带着自己的生活的理解力与学习力进入他人的生命之中，分享他人的经验与智慧，理解他人的困难与处境——努力站在他人的立场上一起感受、思考、交流、对话。师生之间、学生之间彼此的接纳、理解、尊重，彼此的相互敞开内心、敞亮视野，才能构筑着温暖的、值得信赖与依恋的润泽的教室与润泽的教育教学生活。
二、深刻的教学就是导引学生对文本与教师不断质疑
“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”陶行知提出，创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。意大利著名的诗人但丁说过，爱真理，更爱问题。因为，问题是学问的奠基，是思想的开启，是成长的命题。阅读过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话和交流，达到与作者就这个世界的某个方面（即作品的主题）开展对话与交流的目的。阅读从其自然固有的本来面目来说，它是一个主动探究的过程：学生通过阅读作品（文本），探索、研究、理解、发现作者对这个世界某个方面的观察、感受与思考。在这一过程中，对文本及对教师等“传统知识权威”的挑战与质疑是激活知识品质与思维活性的元素。
郑玉贞老师在《我家跨上了“信息高速路”》（三年级下册）一文中有这样的教学亮点，引发我们深思。（1）师：课文还怎样告诉我们电脑的用处的？生：可以……，可以……，还可以……“在互联网里，可以查阅信息，便捷地了解周围的世界；可以用自己的电子信箱和全世界的小朋友建立联系；还可以参加网络上购物。”师：这是一种什么说明方法？生：（告诉学生这是列举的写法。）（板书：列举）师：这里用列举的方法一下子举出好多例子。（2）师：你们知道电脑还有什么用处？用上这个句式跟同桌互相对话。生说。师：谁知道得多？生说，师点评。（点评时，引导学生表达具体清楚。如说 “可以迅速地在网上买卖股票”。还比如，“可以迅速地得知世界最新消息”“可以非常方便地在网上订购机票”“可以用QQ和朋友们畅快地视频聊天”……）（4）师：哦，这么多呀！那聪明的同学想一想，这一句话中的“。”应该换作哪个标点才合适？生：省略号。师：我们敢改过去吗？生齐声说，敢！师：好，那我们就给它换上。瞧，我们也可以做得比课文更好呢。我们一起读一读。在这样的教学中，学生不是被亦步亦趋地率领走向对文本的不分青黄皂白的顶礼膜拜，而是向文本中的表达方式进行有理有据的修改。
在课堂教学中，许多语文老师会在朗读课文后问学生：你最喜欢这篇课文的哪一段或哪几个句子？在一堂《小珊迪》语文课上，当老师提出这样的问题时，一位小学生却说：“都不喜欢”。老师马上批评学生“自以为是”。学生心中不服，课后对听课老师说：课文中的小珊迪人都快要死了，还记着那一点点钱，我不相信。面对诸如此类的，学生的不服与不满，我们教师能否做“春风大雅能容物”？
动态的知识观，就意味着知识是向世界不断开放，没有真正的终点与结论，我们的教学就要尊重学生的观点与思考，尊重知识不断修正与更新的过程。在哈佛大学师生中流传着一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。“问题也就是思想的资源，我们思想的推动力，也就是我们心灵的财富。 ”余文森教授提出，问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。问题是推动知识处于沸腾状态的不二法门。就是所谓的学而不思则罔。
知识不是一成不变地被储存与传递的，它是不断生成，不断被修正，不断被补充，不断被质疑，不断被刷新的，否则，它必然成为死水一潭。而要恢复知识的根性与活力，我们必须把它置于具体的场域及过程之中，用生活经验与生命体验与之进行亲密无间的对话交流，为其赋值，为其增值。
（作者单位：福建仙游县实验小学 福建莆田市教师进修学院）
责任编辑 萧 田
其实，在教育教学过程中，知识是不断地被丰富、被重审、被修改的。著名的教育学者石中英先生在其著作中就提出知识的不同形态：即知识是主观的、动态的、有价值倾向的。在教育教学中，知识不是作为一个名词，而是作为一个动词，即追求知识的过程。杜威认为，除了探究，知识没有别的意义。……当指出那种未确定的情境中的各种要素，使它们成为一个确定的情境，最后成为一个统一的整体时，经历这个过程的探究者就获得了知识……知识绝不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又是作为另一个探究过程的起点，它始终有待再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。
不同的知识观必然导致不同的教育教学实践行为。把知识视为“客观真理”的，教师倾向于“告诉”学生，不欣赏学生的“质疑问难”；而把知识视为“不断生成”的，教师倾向于与学生“对话”，鼓励学生“研究探索”。
一、真正的教学就是鼓励学生在课堂中不断的“生成”
课堂是学生不断探索知识、获得知识、审视知识、理解知识并积极建构独特的知识的过程，是公共知识向个体知识转化的过程。这一过程中，教师要有兼容并包的心态与虚怀若谷的胸襟，能够宽容学生的质疑问难，发表不同意见。著名人文主义教育家罗杰斯曾说：“凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的，凝固的，无用的知识；只有学生自己发现，探究的知识，才是活的，有用的知识。”
曾经读过吴老师的一则教学片断，印象非常深刻。她写道：《买椟还珠》这个故事大家耳熟能详，因此教学时我驾熟就轻，波澜不惊地接近尾声。“读了这篇寓言，大家有什么想法？”我问道。其实答案早就了然于心，只不过走过场而已。同学们各抒己见，答案大同小异，都认为郑国人很笨，用很多的钱换来外表美丽但不值钱的木匣子。一切都在意料之中啊！“老师，我有话说！”我循声望去，是新华。这个小丫头常常有惊人之语，不知今天她又想说些什么？想到此，我微微颔首示意她发表看法。“老师，那个郑国人并不笨。”我惊讶极了，忙问：“为什么？”“那个郑国人喜欢美丽的木匣子不喜欢珠子，用很多的钱买自己喜欢的东西有什么错？”一石激起千层浪，孩子们议论纷纷……随即又有两三个附和：“可能郑国人是个百万富翁，他只爱收藏漂亮的木匣子。”“他对木匣子情有独钟，不爱宝珠。” “他家里有很多珠宝，木匣子以后还可以增值。” ……是啊，只要是自己喜欢的东西花再多的钱也开心，被别人误会是傻瓜又如何？我自己也经常买一些在别人眼中是无用的东西，可是我不也自得其乐吗？整天活在别人的想法中没有自我没有主见，千篇一律，如同行尸走肉，有意思吗？如果从这层意义上来说，这个郑国人还是个勇者，勇者无惧。想到此，我笑了，轻松地说：“新华的想法很独特，很多时候我们要懂得尊重他人的想法，学会欣赏别人宽容别人。站在他人的角度想问题！”孩子们若有所思地点头……
在吴老师的课堂教学中，我们不难看出她的教育教学的智慧与见识。她的潜意识深处已经打破了对教材的盲目崇拜，对于教材中的知识不是以一种“不容置疑”、“不容更改”的心态来面对。在她的反思过程中，就可以看出她对于文本知识自由、灵活、动态的理解与引导。
日本著名的教育家佐藤学先生在《学习的快乐》中指出：“一旦缺乏如下的见解：知识是一种生成、发展的过程，根据语脉认识知识之意义，那么，学习往往就容易程式化，沦为习得至上的结果主义。”“缺乏生成性、建构性知识观的学习的实践，将导致‘过程’与‘语脉’的丧失，归结为‘结果’与‘程式’。”在教学过程中教师要积极鼓励生成，鼓励一种开放式的倾听，就是带着自己的生活的理解力与学习力进入他人的生命之中，分享他人的经验与智慧，理解他人的困难与处境——努力站在他人的立场上一起感受、思考、交流、对话。师生之间、学生之间彼此的接纳、理解、尊重，彼此的相互敞开内心、敞亮视野，才能构筑着温暖的、值得信赖与依恋的润泽的教室与润泽的教育教学生活。
二、深刻的教学就是导引学生对文本与教师不断质疑
“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”陶行知提出，创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。意大利著名的诗人但丁说过，爱真理，更爱问题。因为，问题是学问的奠基，是思想的开启，是成长的命题。阅读过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话和交流，达到与作者就这个世界的某个方面（即作品的主题）开展对话与交流的目的。阅读从其自然固有的本来面目来说，它是一个主动探究的过程：学生通过阅读作品（文本），探索、研究、理解、发现作者对这个世界某个方面的观察、感受与思考。在这一过程中，对文本及对教师等“传统知识权威”的挑战与质疑是激活知识品质与思维活性的元素。
郑玉贞老师在《我家跨上了“信息高速路”》（三年级下册）一文中有这样的教学亮点，引发我们深思。（1）师：课文还怎样告诉我们电脑的用处的？生：可以……，可以……，还可以……“在互联网里，可以查阅信息，便捷地了解周围的世界；可以用自己的电子信箱和全世界的小朋友建立联系；还可以参加网络上购物。”师：这是一种什么说明方法？生：（告诉学生这是列举的写法。）（板书：列举）师：这里用列举的方法一下子举出好多例子。（2）师：你们知道电脑还有什么用处？用上这个句式跟同桌互相对话。生说。师：谁知道得多？生说，师点评。（点评时，引导学生表达具体清楚。如说 “可以迅速地在网上买卖股票”。还比如，“可以迅速地得知世界最新消息”“可以非常方便地在网上订购机票”“可以用QQ和朋友们畅快地视频聊天”……）（4）师：哦，这么多呀！那聪明的同学想一想，这一句话中的“。”应该换作哪个标点才合适？生：省略号。师：我们敢改过去吗？生齐声说，敢！师：好，那我们就给它换上。瞧，我们也可以做得比课文更好呢。我们一起读一读。在这样的教学中，学生不是被亦步亦趋地率领走向对文本的不分青黄皂白的顶礼膜拜，而是向文本中的表达方式进行有理有据的修改。
在课堂教学中，许多语文老师会在朗读课文后问学生：你最喜欢这篇课文的哪一段或哪几个句子？在一堂《小珊迪》语文课上，当老师提出这样的问题时，一位小学生却说：“都不喜欢”。老师马上批评学生“自以为是”。学生心中不服，课后对听课老师说：课文中的小珊迪人都快要死了，还记着那一点点钱，我不相信。面对诸如此类的，学生的不服与不满，我们教师能否做“春风大雅能容物”？
动态的知识观，就意味着知识是向世界不断开放，没有真正的终点与结论，我们的教学就要尊重学生的观点与思考，尊重知识不断修正与更新的过程。在哈佛大学师生中流传着一句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。“问题也就是思想的资源，我们思想的推动力，也就是我们心灵的财富。 ”余文森教授提出，问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。问题是推动知识处于沸腾状态的不二法门。就是所谓的学而不思则罔。
知识不是一成不变地被储存与传递的，它是不断生成，不断被修正，不断被补充，不断被质疑，不断被刷新的，否则，它必然成为死水一潭。而要恢复知识的根性与活力，我们必须把它置于具体的场域及过程之中，用生活经验与生命体验与之进行亲密无间的对话交流，为其赋值，为其增值。
（作者单位：福建仙游县实验小学 福建莆田市教师进修学院）
责任编辑 萧 田