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摘 要：在立足地方资源的基础上，依托儿童作为积极行动者理念的指引，广州市番禺区石碁镇幼教共同体经过反复实践与探索逐步形成了以“碁韵”“融合”“乐思”“行动”为理念的“碁·点”课程。课程以“碁韵育人、回归童真”为核心，形成了“碁美自然”“奇趣生活”“启动游戏”三位一体的课程体系，力求达成“乐思、想象、行动、传承”的儿童发展目标。
关键词：行动者;地方课程;碁点
“幼儿园课程是幼儿园教育理念以及园所文化的重要载体，幼儿园的社会功能和教育功能主要通过课程来实现。”由此可见，提高学前教育的质量，促进儿童身心全面和谐发展，幼儿园的课程是关键，是重中之重。基于“儿童作为积极行动者”的教育理念、立足于广府地域特色文化，幼儿园遵循幼儿的身心发展特点，积极探索与研发出幼儿园地方课程——“碁·点”课程。该课程的研发和实施不仅契合了区域学前教育发展要求提升教师专业素养、推动教师专业发展的需求，而且促进了幼儿学习方式的变革，力争真正实现幼儿从被动学习到主动学习的学习方式之变革。该课程的构建与实施，可以使孩子们从小就受到本土文化的熏陶，感受本土文化之美，从而形成足够的文化自信，同时对区域本土文化的推广与传承也有着非常重要的意义。
一、“碁·点”课程的理论起点：儿童作为积极行动者
伴随着“20世纪是儿童的世纪”理念的提出以及1989年《儿童权利公约》的颁布，教育界对于儿童的研究越来越深入、对于儿童的认识也越来越深刻。从最开始的“小大人”“白板说”“原罪说”“成人的雏形”到近年来兴起的“儿童作为研究者”，可以说儿童观发生了根本性转变。当前，儿童“正逐渐成为与成人具有同等地位的积极社会个体。”[1]“儿童是有能力的社会行动者，而不是成人的不成熟版本。儿童创造自身的文化和意义，不是简单地模仿和内化他们的周围世界。他们既是集体中的个体又是集体的成员，二者兼而有之与同侪一起学习、成长和发展。儿童努力解释文化意义且参与其中，在采纳成人世界的意义中与同伴共同创造的一系列同侪文化中完成社会化。”[2]这就要求我们尊重儿童自身的主体地位和价值，提倡让儿童在自我探索和亲身实践、发现的过程中重构自我對自然、社会、生活等的认识。“教育的使命就在于促使儿童成为自主、自为的研究主体，包括以下具体内涵：首先体现在方法层面上，即帮助儿童掌握一系列研究方法、程序，诸如认真观察、动手实验、自我辩护、提出设想、证实或证伪等，这是一系列研究方式的集合;其次体现在价值、思维层面上，即培养儿童对事实的尊重、独立的思考、质疑的精神、批判的思维、创造的追求等;最后，也是最重要的，以创造性为核心的研究是人之生命适应与超越的本然属性，“创造性完全不限于少数人的少数活动;它作为一种必然性，根植于人本身存在的结构中。”[3]“碁·点”课程正是在领悟“儿童作为积极行动者”这一新理念的基础之上致力于达成“促使儿童成为自主、自为的研究主体”这一伟大教育使命。
“古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的，而变成实验性的了。”[4]实用主义思想家杜威提出“从做中学”的教育思想，意味着“教育最基本的基础在于学生的活动能力”，“使学生认识到它的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成为其文明的主要的典型的活动”。[5]受杜威的思想影响，陶行知提出了“生活教育理论”，重点强调“教学做合一”，而陈鹤琴也提出了“做中学、做中教、做中求进步”的经典理论。建构主义的代表人物皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”“学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。”[6]这就意味着儿童不再是被动接受教师知识传授的个体，教师的教学方式不能定位为灌输式，一成不变，我们要承认儿童的主体地位，意识到学习是出自儿童本身，儿童是通过行动和活动来学习和获取知识，儿童是积极主动的建构者。除此之外，我们还需要进行教学方式的变革，要“以做为中心”，要注重儿童的直接感知、亲自探索和主动建构，要让儿童在自我的行动中进行学习和发展。
二、“碁·点”课程的意蕴与内涵：碁韵育人、回归童真
（一）课程名称缘起
“碁”本是一个通用字、古代字，本身代表着地域性的特色的本土文化;“碁”音同“qí”，又具有“起、启、奇”的译义，具体到学前教育领域，“碁”代表着人生的基础和开端、幼儿教育的启发和引导、地方课程的本土化和传承性。
“点”则具有四方面的寓意：首先，强调将“小不点”的幼儿作为课程开发、组织与实施、评价的主体，做到“真正把孩子的世界还给孩子”;其次，立足“从孩子的问题点出发”，关注幼儿的现实生活、贴近幼儿的现实生活，在无形中将幼儿的当前发展与未来走向进行紧密相连，切实贯彻落实“幼儿的最近发展区”理念;再次，立足幼儿，以幼儿感兴趣和好奇的问题作为课程的缘起，追随幼儿的兴趣和关注点，依托“去粗取精、去伪存真”的互动，不断调整、完善、优化，最终生成囊括五大领域的项目，以促进幼儿认知与知识、技能与能力、情感与态度的和谐发展;最后，“点”兼具“点拨、启发、引导”之意，教师重在引导幼儿进行基于问题、围绕项目的自主学习，立足通过幼儿自主确定活动项目、自主制定研究计划、自主开展实施、自主分享交流以达到自我学习和建构的过程，教师在整个项目活动中承担着“启发者、引导者、合作者”的角色，起到的是“脚手架”的作用。
（二）课程理念 基于“乐思、想象、行动、传承”的儿童发展目标，“碁·点”课程形成了“碁韵、融合、乐思、行动”的课程理念。“碁韵”坚持以“碁”为起点，以“韵”为终点，坚守“不忘初心、方得始终”的美好。具体来说，“碁韵”中的“碁”坚持回顾石碁镇的过去、把握石碁镇的现在、展望石碁镇的未来;“韵”强调对石碁地域文化的表达、对幼儿成才的愿景期盼。“融合”则是注重地域特色与民族文化、发展水平与核心素养的交融贯通，在对地域文化的认同和传承过程中形成民族的自豪感、提升民族的传承力，尤其是番禺作为一个外来人口聚集的地域，外来文化与本地文化无形中会有潜移默化的交流和碰撞，这就需要我们“去粗取精、去伪存真”，适当地吸纳外来文化精华以丰富、繁荣本地文化;PBL的项目设计、组织和实施过程中，接纳“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域的熏陶，促进认知与知识、技能与能力、情感与态度的全面发展。“乐思”则是在PBL理念的指引下，坚持将幼儿作为课程的主体，引导幼儿从身边的现实生活出发，自动寻找课程生发的起点、自主设计项目的研究方案和解决方法、自发分享发现和结果。由此可见，幼儿在发挥主体作用的过程中，需要时刻进行思考，不断地思考才能有效推动项目的开展和延伸;“儿童是天生的科学家，他们努力建构着他们周围的世界。”[7]“行动”是吸纳和落实了“做中教、做中学、做中求进步”的活教育思想，强调幼儿在亲身体验、现实参与、自主探索、主动分享的过程中感知和体验石碁的自然美、生活美和社会美。
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碁·点课程框架示意图
（三）课程核心
“碁·点”课程秉承“碁韵育人、回归童真”的课程核心理念，致力于借助石碁镇源远流长、底蕴深厚的民族文化，如沙涌鳌鱼舞、大龙孔子诞、凌边乞巧节等民间文化艺术和历史悠久的傍东流芳堂、石碁同安社、新桥九成书院等名胜古迹，进行育人这一重大工程，让幼儿在与“碁韵”的亲身体验、亲密互动、认真探究过程中，加深对地域文化的了解、激发对家乡的欣赏和热爱、形成强烈的民族认同感和自豪感，强化文化的传承力，提升自我的行动、思考和研究素养，切实将“碁韵育人”的理念落到实处;“童子者，人之初也;童心者，心之初也。”“回归童真”就是在一系列的传统游戏、创新游戏活动中用心呵护幼儿的花样童心、释放幼儿的纯真本性、修养幼儿的真情实感，真正做到启其心智、怡其性情、养其趣味、品其人生。
三、“碁·点”课程的课程体系：自然、生活与游戏
（一）“碁·点”课程的目标结构：乐思、想象、行动、传承
虞永平指出“幼儿园课程作为一种文化存在，其价值是多方面的，幼儿园课程可以塑造儿童，可以造就传承人类文化的接班人，但幼儿园课程最核心的价值是能帮助儿童形成健全的精神、完整人格和健康的体魄，促进幼儿全面、和谐的发展。”[8]课程总目标具体如下：
第一，通过感官知觉的学习，增进幼儿对岭南文化的认识与关怀;结合岭南文化的资源丰富幼儿的经验，激发幼儿对家乡的热爱之情，进而提升其理解、尊重和欣赏其他文化的情怀和能力。
第二，培养幼儿主动学习、乐于思考、善于探索、懂得尊重和关怀他人的良好品质;发展幼儿的团队合作意识、沟通协调和问题解决能力。
第三，在项目的开展过程中融合语言、社会、健康、艺术、科学等领域知识和技能的学习，为幼儿后续的深度学习奠定坚实的基础。
（二）“碁·點”课程的内容体系：碁美、奇趣、启动
俗话说“百里不同风，千里不同俗”，不同的地域塑造了不同的地方文化，地方文化是人民智慧的结晶，是人们在生活过程中对民族文化进行的加工和改造，因此园本课程的资源需要依据园所处地域的文化及现有的资源而定。即在开发课程的过程中注重园所自身的特色和宗旨，在自身特色与宗旨的文化脉络下设计、发展合适的课程。陈鹤琴指出：“幼儿园课程要以儿童为中心，提供儿童感兴趣的、接近儿童现实生活的活动内容，以促使儿童自愿、积极、主动地参与，让儿童在行动中思维，在体验、实践、探究中不断获得知识、发现和创造，从而促进儿童的健康发展。”“幼儿是一个不断生长着、发展着和创造着的生命体，他们总是在向生活、向社会和向自然的开放过程中形成新的‘自我’。”[9]“碁·点”课程立足于石碁的地域特色、秉承遵守幼儿身心发展规律、坚持达成“乐于思考、善于研究、勇于行动、忠于传承”的培养目标，紧密围绕“生活”“自然”“社会”三个维度，逐步形成了“碁美自然、奇趣生活、启动游戏”螺旋式上升的“碁·点”课程体系，强调从儿童的经验出发，根植于儿童的生活，最终回归于儿童的生活。
“碁美自然”系列课程主要依托环境资源，侧重于围绕“自然现象、动植物、景观”等维度，该系列课程旨在引导幼儿了解石碁乃至广州特有的自然现象，如一连串的项目活动《石头记》《向日葵的秘密》《荷韵》《鳌鱼》《拜访芒果树》等。
“奇趣生活”致力于引导幼儿感知体验具有石碁镇地域特色的岭南传统文化和人文习俗等，让幼儿在《咚咚锵、龙舟来了》《独特的咸水歌》《情结莲塘牌坊》《碁乡红木情》《雕艺工品》《叹（探）早茶》等项目活动中欣赏家乡的美、感受文化的魅力，形成浓郁的文化认同和心理传承。
“好游戏”是幼儿的天性，“启动游戏”课程模块充分满足幼儿好游戏的天性，让幼儿在“启动游戏”中感知自由、自主、愉悦的美好情感。但“启动游戏”中的“传统游戏”和“创新游戏”又各有侧重。“传统游戏”重视对幼儿进行文化的启蒙、在幼儿心中烙下民族的印记;而“创新游戏”偏向于培养幼儿的发散性思维、创新性能力、国际化视野。如“绳翻格跳”游戏活动中，翻花绳、跳格子是经久不衰的民族传统游戏，幼儿在游戏的过程中对民族传统游戏进行了虔诚的传承。但是当幼儿对其熟悉后，他们又会结合自己已有的生活经验，对“翻花绳”“跳格子”游戏玩法进行创新，他们将“翻花绳”与“皮影戏”结合起来，进行语言故事创编与翻花绳表演;在“跳格子”游戏中，他们借助小钟琴来调控跳格子的节奏和速度。 （三）“碁·点”课程的实施方式：项目式学习（PBL）
“儿童做研究是一项复杂的系统工程，需要结合儿童的生活实践进行计划和安排，探索适宜的研究模式。”[10]经过前期不断实践探究与摸索尝试，“碁·点”课程形成了“项目式学习”（Project based learning）的课程实施方式。基于项目式学习的理念，“碁·点”课程中的项目式学习指的是，以幼儿的真实生活情境为背景，以幼儿为主体围绕驱动性问题，综合运用知识和技能进行持续性的探究性学习，以解决他们遭遇的真实问题的一种学习方式，并在学习过程中建构五大领域相关知识，发展相关的能力。在“碁·点”课程的具体实施过程中，结合区域的地域特点与地方文化，教师通过观察儿童自发产生的问题意识及以学习兴趣为课程建构起点，采取“自下而上”与 “自上而下”双向互动的途径，遵循“发现疑难、确认问题、形成假设、推断、试证”的问题解决步骤，最终建构出以“儿童为本”的“碁·点”课程。具体来说，课程的实施分为“计划和启动”“展开和实施”“总结和反思”三个阶段。第一个阶段主要是汇集儿童已有的相关信息、想法和经历，构建儿童共同的基础，帮助儿童建立起对这个项目的认识，并设计一系列问题以引导他们开展调查;第二个阶段是鼓励儿童独立运用他们已有的技能以获取新的信息和知识;而最后的总结阶段则是引导儿童通过小组和个人的努力圆满完成整个研究，并总结自我的发展与收获。如××幼儿园大四班的《雕艺工品》项目活动源于幼儿在“访古寻文——走进大岭村”项目活动中认识了民间艺术“核雕”，并对“核雕作品”产生强烈的兴趣，并自主进行后续的探究，经过师幼的深入讨论，故而引发项目课程《大四班的雕艺工品》;项目开展过程中幼儿借助多媒体技术、纸质材料等多种方式探索雕刻文化的由来，并在亲自实践过程中去尝试验证雕刻工具的种类和使用方法，如“冰可以雕吗？”“可利用的雕刻工具种类”“雕刻刀与其他工具的区别”等，在对雕刻有了系统了解和把握的基础上，幼儿开展了具有创造性的活动，如“自主创设雕艺区”“探索新型雕刻材料”“雕刻立体工艺作品”等，以对已有的项目探究进行整体性的升华。
（四）“碁·点”课程的评价：形成性与表现性评价
“成人应倾听和记录每一个儿童的研究过程，考虑研究对儿童经验生长的意义和价值，而不是去看研究结果是否符合了成人对大学研究者的幻想。”“碁·点”课程的评价从儿童的立场出发，关注儿童学习的过程，关注教师对儿童学习的支持性策略，评量儿童的“所作所为”，如“做了什么？如何做的？为什么这样做？接下来的计划是什么？”关注点在儿童本身的活动，而非最终固定的结果。一方面教师依托课程实施过程中的照片、幼儿作品、记录表以及视频资料等对儿童进行全方位、立体式的评价，当然幼儿也是借助该材料进行分享交流，来梳理和反思在主动探索活动中的发现与收获;另一方面，借助《区域幼儿园项目式学习量规表》进行专业化的评价，该量规表注重从课程实施的三个阶段对儿童表现进行动态式的评估，衡量教师在课程实施过程中自身角色定位是否准确及其评价技巧是否娴熟。
历史文化源远流长、地域特色鲜明、教育传统浓郁的石碁镇为地方课程的开发提供了取之不尽、用之不竭的课程资源，我们能做的就是在PBL教育理念的指引下坚持幼儿为主体的初心不动摇，在“碁·点”课程的设计、组织与实施过程中达成“乐思、想象、行动、传承”的儿童发展目标。
参考文献：
[1]席小莉.袁爱玲.“儿童作为研究者”的兴起与发展[J].学前教育研究，2013（4）：18-24.
[2]张莉.成长之本义：西方儿童发展与社会化理论嬗变[J].广东第二师范学院院学报，2017（8）：13-18.
[3]兰德曼.哲学人类学[M].贵阳：贵州人民出版社，2006：192.
[4][美]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪，译. 北京：人民教育出版社，2001.
[5]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：7.
[6]张旭，赵静波.建构主义学习观对当前教学的启示[J].齐齐哈尔大学学报，2005（7）：147-148.
[7]夏洛·布里坦.儿童像科学家一样：儿童科学教育的建构主义方法[M].北京：北京师范大学出版社，2006
[8]虞永平.文化、民间艺术与幼儿园课程[J].学前教育研究，2004（1）：31-32.
[9]马明龙.生命教育视野下的幼儿园课程评价[J].幼教研究，2010.
[10]Kellet M. Empowering Children and Young People as Researchers： Overcoming Barriers and Building Capacity[J].Child Ind Res，2011（4）.
項目简介：广州市教育科学规划课题“基于PBL理念的幼儿园地方课程建构与实践探索”（201811765）。
作者简介：陈静（1979.10—），女，广东广州人，广州市番禺区石碁教育指导中心，教研员。研究方向：学前教育。
关键词：行动者;地方课程;碁点
“幼儿园课程是幼儿园教育理念以及园所文化的重要载体，幼儿园的社会功能和教育功能主要通过课程来实现。”由此可见，提高学前教育的质量，促进儿童身心全面和谐发展，幼儿园的课程是关键，是重中之重。基于“儿童作为积极行动者”的教育理念、立足于广府地域特色文化，幼儿园遵循幼儿的身心发展特点，积极探索与研发出幼儿园地方课程——“碁·点”课程。该课程的研发和实施不仅契合了区域学前教育发展要求提升教师专业素养、推动教师专业发展的需求，而且促进了幼儿学习方式的变革，力争真正实现幼儿从被动学习到主动学习的学习方式之变革。该课程的构建与实施，可以使孩子们从小就受到本土文化的熏陶，感受本土文化之美，从而形成足够的文化自信，同时对区域本土文化的推广与传承也有着非常重要的意义。
一、“碁·点”课程的理论起点：儿童作为积极行动者
伴随着“20世纪是儿童的世纪”理念的提出以及1989年《儿童权利公约》的颁布，教育界对于儿童的研究越来越深入、对于儿童的认识也越来越深刻。从最开始的“小大人”“白板说”“原罪说”“成人的雏形”到近年来兴起的“儿童作为研究者”，可以说儿童观发生了根本性转变。当前，儿童“正逐渐成为与成人具有同等地位的积极社会个体。”[1]“儿童是有能力的社会行动者，而不是成人的不成熟版本。儿童创造自身的文化和意义，不是简单地模仿和内化他们的周围世界。他们既是集体中的个体又是集体的成员，二者兼而有之与同侪一起学习、成长和发展。儿童努力解释文化意义且参与其中，在采纳成人世界的意义中与同伴共同创造的一系列同侪文化中完成社会化。”[2]这就要求我们尊重儿童自身的主体地位和价值，提倡让儿童在自我探索和亲身实践、发现的过程中重构自我對自然、社会、生活等的认识。“教育的使命就在于促使儿童成为自主、自为的研究主体，包括以下具体内涵：首先体现在方法层面上，即帮助儿童掌握一系列研究方法、程序，诸如认真观察、动手实验、自我辩护、提出设想、证实或证伪等，这是一系列研究方式的集合;其次体现在价值、思维层面上，即培养儿童对事实的尊重、独立的思考、质疑的精神、批判的思维、创造的追求等;最后，也是最重要的，以创造性为核心的研究是人之生命适应与超越的本然属性，“创造性完全不限于少数人的少数活动;它作为一种必然性，根植于人本身存在的结构中。”[3]“碁·点”课程正是在领悟“儿童作为积极行动者”这一新理念的基础之上致力于达成“促使儿童成为自主、自为的研究主体”这一伟大教育使命。
“古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的，而变成实验性的了。”[4]实用主义思想家杜威提出“从做中学”的教育思想，意味着“教育最基本的基础在于学生的活动能力”，“使学生认识到它的社会遗产的唯一方法是使他去实践那些使文明成为其文明的主要的典型的活动”。[5]受杜威的思想影响，陶行知提出了“生活教育理论”，重点强调“教学做合一”，而陈鹤琴也提出了“做中学、做中教、做中求进步”的经典理论。建构主义的代表人物皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）会把自己烙印在主体之上的客体;认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”“学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。”[6]这就意味着儿童不再是被动接受教师知识传授的个体，教师的教学方式不能定位为灌输式，一成不变，我们要承认儿童的主体地位，意识到学习是出自儿童本身，儿童是通过行动和活动来学习和获取知识，儿童是积极主动的建构者。除此之外，我们还需要进行教学方式的变革，要“以做为中心”，要注重儿童的直接感知、亲自探索和主动建构，要让儿童在自我的行动中进行学习和发展。
二、“碁·点”课程的意蕴与内涵：碁韵育人、回归童真
（一）课程名称缘起
“碁”本是一个通用字、古代字，本身代表着地域性的特色的本土文化;“碁”音同“qí”，又具有“起、启、奇”的译义，具体到学前教育领域，“碁”代表着人生的基础和开端、幼儿教育的启发和引导、地方课程的本土化和传承性。
“点”则具有四方面的寓意：首先，强调将“小不点”的幼儿作为课程开发、组织与实施、评价的主体，做到“真正把孩子的世界还给孩子”;其次，立足“从孩子的问题点出发”，关注幼儿的现实生活、贴近幼儿的现实生活，在无形中将幼儿的当前发展与未来走向进行紧密相连，切实贯彻落实“幼儿的最近发展区”理念;再次，立足幼儿，以幼儿感兴趣和好奇的问题作为课程的缘起，追随幼儿的兴趣和关注点，依托“去粗取精、去伪存真”的互动，不断调整、完善、优化，最终生成囊括五大领域的项目，以促进幼儿认知与知识、技能与能力、情感与态度的和谐发展;最后，“点”兼具“点拨、启发、引导”之意，教师重在引导幼儿进行基于问题、围绕项目的自主学习，立足通过幼儿自主确定活动项目、自主制定研究计划、自主开展实施、自主分享交流以达到自我学习和建构的过程，教师在整个项目活动中承担着“启发者、引导者、合作者”的角色，起到的是“脚手架”的作用。
（二）课程理念 基于“乐思、想象、行动、传承”的儿童发展目标，“碁·点”课程形成了“碁韵、融合、乐思、行动”的课程理念。“碁韵”坚持以“碁”为起点，以“韵”为终点，坚守“不忘初心、方得始终”的美好。具体来说，“碁韵”中的“碁”坚持回顾石碁镇的过去、把握石碁镇的现在、展望石碁镇的未来;“韵”强调对石碁地域文化的表达、对幼儿成才的愿景期盼。“融合”则是注重地域特色与民族文化、发展水平与核心素养的交融贯通，在对地域文化的认同和传承过程中形成民族的自豪感、提升民族的传承力，尤其是番禺作为一个外来人口聚集的地域，外来文化与本地文化无形中会有潜移默化的交流和碰撞，这就需要我们“去粗取精、去伪存真”，适当地吸纳外来文化精华以丰富、繁荣本地文化;PBL的项目设计、组织和实施过程中，接纳“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域的熏陶，促进认知与知识、技能与能力、情感与态度的全面发展。“乐思”则是在PBL理念的指引下，坚持将幼儿作为课程的主体，引导幼儿从身边的现实生活出发，自动寻找课程生发的起点、自主设计项目的研究方案和解决方法、自发分享发现和结果。由此可见，幼儿在发挥主体作用的过程中，需要时刻进行思考，不断地思考才能有效推动项目的开展和延伸;“儿童是天生的科学家，他们努力建构着他们周围的世界。”[7]“行动”是吸纳和落实了“做中教、做中学、做中求进步”的活教育思想，强调幼儿在亲身体验、现实参与、自主探索、主动分享的过程中感知和体验石碁的自然美、生活美和社会美。
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碁·点课程框架示意图
（三）课程核心
“碁·点”课程秉承“碁韵育人、回归童真”的课程核心理念，致力于借助石碁镇源远流长、底蕴深厚的民族文化，如沙涌鳌鱼舞、大龙孔子诞、凌边乞巧节等民间文化艺术和历史悠久的傍东流芳堂、石碁同安社、新桥九成书院等名胜古迹，进行育人这一重大工程，让幼儿在与“碁韵”的亲身体验、亲密互动、认真探究过程中，加深对地域文化的了解、激发对家乡的欣赏和热爱、形成强烈的民族认同感和自豪感，强化文化的传承力，提升自我的行动、思考和研究素养，切实将“碁韵育人”的理念落到实处;“童子者，人之初也;童心者，心之初也。”“回归童真”就是在一系列的传统游戏、创新游戏活动中用心呵护幼儿的花样童心、释放幼儿的纯真本性、修养幼儿的真情实感，真正做到启其心智、怡其性情、养其趣味、品其人生。
三、“碁·点”课程的课程体系：自然、生活与游戏
（一）“碁·点”课程的目标结构：乐思、想象、行动、传承
虞永平指出“幼儿园课程作为一种文化存在，其价值是多方面的，幼儿园课程可以塑造儿童，可以造就传承人类文化的接班人，但幼儿园课程最核心的价值是能帮助儿童形成健全的精神、完整人格和健康的体魄，促进幼儿全面、和谐的发展。”[8]课程总目标具体如下：
第一，通过感官知觉的学习，增进幼儿对岭南文化的认识与关怀;结合岭南文化的资源丰富幼儿的经验，激发幼儿对家乡的热爱之情，进而提升其理解、尊重和欣赏其他文化的情怀和能力。
第二，培养幼儿主动学习、乐于思考、善于探索、懂得尊重和关怀他人的良好品质;发展幼儿的团队合作意识、沟通协调和问题解决能力。
第三，在项目的开展过程中融合语言、社会、健康、艺术、科学等领域知识和技能的学习，为幼儿后续的深度学习奠定坚实的基础。
（二）“碁·點”课程的内容体系：碁美、奇趣、启动
俗话说“百里不同风，千里不同俗”，不同的地域塑造了不同的地方文化，地方文化是人民智慧的结晶，是人们在生活过程中对民族文化进行的加工和改造，因此园本课程的资源需要依据园所处地域的文化及现有的资源而定。即在开发课程的过程中注重园所自身的特色和宗旨，在自身特色与宗旨的文化脉络下设计、发展合适的课程。陈鹤琴指出：“幼儿园课程要以儿童为中心，提供儿童感兴趣的、接近儿童现实生活的活动内容，以促使儿童自愿、积极、主动地参与，让儿童在行动中思维，在体验、实践、探究中不断获得知识、发现和创造，从而促进儿童的健康发展。”“幼儿是一个不断生长着、发展着和创造着的生命体，他们总是在向生活、向社会和向自然的开放过程中形成新的‘自我’。”[9]“碁·点”课程立足于石碁的地域特色、秉承遵守幼儿身心发展规律、坚持达成“乐于思考、善于研究、勇于行动、忠于传承”的培养目标，紧密围绕“生活”“自然”“社会”三个维度，逐步形成了“碁美自然、奇趣生活、启动游戏”螺旋式上升的“碁·点”课程体系，强调从儿童的经验出发，根植于儿童的生活，最终回归于儿童的生活。
“碁美自然”系列课程主要依托环境资源，侧重于围绕“自然现象、动植物、景观”等维度，该系列课程旨在引导幼儿了解石碁乃至广州特有的自然现象，如一连串的项目活动《石头记》《向日葵的秘密》《荷韵》《鳌鱼》《拜访芒果树》等。
“奇趣生活”致力于引导幼儿感知体验具有石碁镇地域特色的岭南传统文化和人文习俗等，让幼儿在《咚咚锵、龙舟来了》《独特的咸水歌》《情结莲塘牌坊》《碁乡红木情》《雕艺工品》《叹（探）早茶》等项目活动中欣赏家乡的美、感受文化的魅力，形成浓郁的文化认同和心理传承。
“好游戏”是幼儿的天性，“启动游戏”课程模块充分满足幼儿好游戏的天性，让幼儿在“启动游戏”中感知自由、自主、愉悦的美好情感。但“启动游戏”中的“传统游戏”和“创新游戏”又各有侧重。“传统游戏”重视对幼儿进行文化的启蒙、在幼儿心中烙下民族的印记;而“创新游戏”偏向于培养幼儿的发散性思维、创新性能力、国际化视野。如“绳翻格跳”游戏活动中，翻花绳、跳格子是经久不衰的民族传统游戏，幼儿在游戏的过程中对民族传统游戏进行了虔诚的传承。但是当幼儿对其熟悉后，他们又会结合自己已有的生活经验，对“翻花绳”“跳格子”游戏玩法进行创新，他们将“翻花绳”与“皮影戏”结合起来，进行语言故事创编与翻花绳表演;在“跳格子”游戏中，他们借助小钟琴来调控跳格子的节奏和速度。 （三）“碁·点”课程的实施方式：项目式学习（PBL）
“儿童做研究是一项复杂的系统工程，需要结合儿童的生活实践进行计划和安排，探索适宜的研究模式。”[10]经过前期不断实践探究与摸索尝试，“碁·点”课程形成了“项目式学习”（Project based learning）的课程实施方式。基于项目式学习的理念，“碁·点”课程中的项目式学习指的是，以幼儿的真实生活情境为背景，以幼儿为主体围绕驱动性问题，综合运用知识和技能进行持续性的探究性学习，以解决他们遭遇的真实问题的一种学习方式，并在学习过程中建构五大领域相关知识，发展相关的能力。在“碁·点”课程的具体实施过程中，结合区域的地域特点与地方文化，教师通过观察儿童自发产生的问题意识及以学习兴趣为课程建构起点，采取“自下而上”与 “自上而下”双向互动的途径，遵循“发现疑难、确认问题、形成假设、推断、试证”的问题解决步骤，最终建构出以“儿童为本”的“碁·点”课程。具体来说，课程的实施分为“计划和启动”“展开和实施”“总结和反思”三个阶段。第一个阶段主要是汇集儿童已有的相关信息、想法和经历，构建儿童共同的基础，帮助儿童建立起对这个项目的认识，并设计一系列问题以引导他们开展调查;第二个阶段是鼓励儿童独立运用他们已有的技能以获取新的信息和知识;而最后的总结阶段则是引导儿童通过小组和个人的努力圆满完成整个研究，并总结自我的发展与收获。如××幼儿园大四班的《雕艺工品》项目活动源于幼儿在“访古寻文——走进大岭村”项目活动中认识了民间艺术“核雕”，并对“核雕作品”产生强烈的兴趣，并自主进行后续的探究，经过师幼的深入讨论，故而引发项目课程《大四班的雕艺工品》;项目开展过程中幼儿借助多媒体技术、纸质材料等多种方式探索雕刻文化的由来，并在亲自实践过程中去尝试验证雕刻工具的种类和使用方法，如“冰可以雕吗？”“可利用的雕刻工具种类”“雕刻刀与其他工具的区别”等，在对雕刻有了系统了解和把握的基础上，幼儿开展了具有创造性的活动，如“自主创设雕艺区”“探索新型雕刻材料”“雕刻立体工艺作品”等，以对已有的项目探究进行整体性的升华。
（四）“碁·点”课程的评价：形成性与表现性评价
“成人应倾听和记录每一个儿童的研究过程，考虑研究对儿童经验生长的意义和价值，而不是去看研究结果是否符合了成人对大学研究者的幻想。”“碁·点”课程的评价从儿童的立场出发，关注儿童学习的过程，关注教师对儿童学习的支持性策略，评量儿童的“所作所为”，如“做了什么？如何做的？为什么这样做？接下来的计划是什么？”关注点在儿童本身的活动，而非最终固定的结果。一方面教师依托课程实施过程中的照片、幼儿作品、记录表以及视频资料等对儿童进行全方位、立体式的评价，当然幼儿也是借助该材料进行分享交流，来梳理和反思在主动探索活动中的发现与收获;另一方面，借助《区域幼儿园项目式学习量规表》进行专业化的评价，该量规表注重从课程实施的三个阶段对儿童表现进行动态式的评估，衡量教师在课程实施过程中自身角色定位是否准确及其评价技巧是否娴熟。
历史文化源远流长、地域特色鲜明、教育传统浓郁的石碁镇为地方课程的开发提供了取之不尽、用之不竭的课程资源，我们能做的就是在PBL教育理念的指引下坚持幼儿为主体的初心不动摇，在“碁·点”课程的设计、组织与实施过程中达成“乐思、想象、行动、传承”的儿童发展目标。
参考文献：
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[9]马明龙.生命教育视野下的幼儿园课程评价[J].幼教研究，2010.
[10]Kellet M. Empowering Children and Young People as Researchers： Overcoming Barriers and Building Capacity[J].Child Ind Res，2011（4）.
項目简介：广州市教育科学规划课题“基于PBL理念的幼儿园地方课程建构与实践探索”（201811765）。
作者简介：陈静（1979.10—），女，广东广州人，广州市番禺区石碁教育指导中心，教研员。研究方向：学前教育。