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一、问题的提出
（一）当前诸多推进课堂教学改革举措存在着片面化倾向
当前，“先学后教”“以学定教”“学案”“导学案”“30 15”之类的课堂模式在全面盛行，很多学校都致力于推行这些“模式”以推动课堂教学改革，提高课堂教学效益，重建课堂教学文化。但是据笔者考察，所谓“先学后教”“以学定教”“学案”“导学案”大都指向“预习”环节，主要表现方式是学生在上课前自己完成一定的练习题，教师在课堂中检查、校对这些练习往往会占据较多时间，课堂显得支离破碎，缺乏整体感与系统性。关注“预习”“练习”本身没有问题，这对于提高课堂教学的有效性无疑是有益的，特别是对于当前课堂教学效率普遍较低的情况下，从任何一个因素切入都会有成效。但是把这些并非模式的“模式”当作提高课堂教学效益的法宝，搞“一刀切”强化和推行是过于简单的做法。
（二）转向“学”为中心的课堂教学观念存在着认知片面化倾向
课程改革以来，人们的课堂教学观念发生了很大的变化，似乎一致认为要从传统的“教”为中心，转向现代的“学”为中心，如此才是真正的新课程理念。把“学”从“教”中剥离的做法最后的结果是教师无所适从，“捡了芝麻丢了西瓜”。罗纳德·海曼教授认为：教学是一种包含教师、学生和学科内容以及在一定的环境和某一特定时间段发生的相互作用。任何教学行为的发生都离不开上述五个要素，因而将学习方式视作影响教师行动的唯一或者主要因素都是不恰当的。
在以知识学习为中心的课程体系中，我们讨论课堂是以教师为中心，还是以学生为中心并没有意义，这种两极对立的思维不利于问题的解决。在存在论意义上，课堂之所以存在是基于人的发展，但是这种发展并不是凭空产生的，而是依托于课程学习的，也就是说，教师和学生的活动是以课程学习展开的，课堂是这三者之间关系的存在，人的发展实际上是这三者互动关系产生的意义。
二、“结构”视角观照下的课堂教学基本内涵
课堂教学是一个由多种要素构成的复杂系统。从教学实践来说，不能把其中非主要因素作为提高课堂教学效率的法宝，也不能把一些观念性的东西作为模式来看待，这些以偏概全的做法是不能长远的。从“结构”视角研讨课堂教学是侧重从课堂教学的主要因素之间的关系架构出发，从系统和整体上提高课堂教学效率。
任何课堂都是有结构的，“一切事物无论表面怎样杂乱无章，其内部必然隐藏着某种‘结构’。‘结构’是部分与部分之间关系的组合，是由事物的各个部分相互依存而构成的整体”。但是不同的结构性质是不一样的，就像金刚石和石墨，一个是天然最硬物质，一个是天然导电性好的非金属单质，其原因就在于碳原子的排列方式不同，其物质的结构不同。这意味着课堂中即使是教同样的“练习”，如果其排列方式不同，课堂结构不同，其意义也不同。从课堂活动来说，以“先学后教”“学案”“导学案”为取向的“预习”并非是课堂结构的组成部分，只能是影响活动的因素而已。
按照社会建构论来说，世界不是由事物构成的，而是由事物之间的各种关系构成的；事物的真正本质不在于事物本身，而在于它与其他事物之间的那些关系；在任何既定的情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义由它与既定情境中的其他因素之间的关系决定，任何部分只能在整体中获得意义。也就是说，我们当前研究课堂往往局限于某个特定因素，而实际上课堂是由多个因素组织的关系构成的，课堂是否高效并非在于练习或者教师本身，而在于师生与知识等多种因素之间的关系。在特定的情境中，我们并不会因为一节课没有使用多媒体而说其低效，也并不会因教师口头禅多了而掩盖其知识组织与讲解思维的严密性。
皮亚杰提出，儿童认知结构正是在一次又一次的同化顺应，在“平衡—不平衡—新的平衡”的不断循环中逐渐丰富、提高和发展的。由此，对于课堂教学来说，知识学习意义的产生取决于知识本身的规律和学生思维规律相互“匹配”，教师所做的事本质上是“改变知识结构”以“同化—顺应”学生的思维规律，同时学生思维在“同化—顺应”过程中获得发展。所以课堂在本质上是“知识的思维化、心理化”，研究课堂应从知识的结构以及学生的思维规律入手，这才是回到了问题的源头。提高课堂教学效率首先应提高教师“学科知识思维化、心理化”的能力。
三、以“结构”的视角推进课堂教学文化创新的几个要点
（一）合理把握教学环节的节奏和频率
经过很多教学设计专家的研究提出了多种教学模式，其中大多数模式即从课堂环节角度而言，如直导教学模式提出的六个教学环节是：定向：提出课的缘由和动机；呈现：解释概念和技能；示范：对概念和技能进行讲解示范；导练：对概念和技能进行课内练习；检查：了解学生的理解程度；自练：布置作业继续巩固练习。一般的课堂时间40分钟或45分钟，应由几个环节组成，这几个环节可以看成是课堂的部分，不同环节的时间控制应充分考虑学习内容以及运用怎样的方式，各个环节之间应形成关系意义的序列，即有合理的课堂节奏。按照观课经验，一般来说，小学一节课有6个左右环节为宜，中学为3—4个环节为宜。这和中小学生注意力集中的时间相关，而且每个独立的环节内部也应有规律，学生独立练习的时间应合理安排在各个环节中，形成张弛，学生独立练习时间不少于15分钟，次数不能多于5次。从课堂结构的内容维度看中心议题的确立不能多于4个，支干问题的设计不多于15个，这些支干问题有内在的逻辑序列，即有合理的课堂频率。
（二）通过改变课堂组织形式建构课堂结构
用原始的二维时空说，课堂的基本存在方式是师生有组织的有内容的活动的时间流逝，时间的流逝是无法控制的，可控制的是人的活动以及活动的内容和形式，活动的内容和形式应以知识的结构为媒介，是师生与课程三者之间关系的存在，不妨称之为空间。由于任何时间实际上由某种波动的频率或节奏所决定，并由此成为可观测值，因而，各种时间的区别就在波动性质上表现出来。从课堂角度来说，即为教学的内容与形式的关系。如教学《丑小鸭》的一个片段： 再读《 丑小鸭》第一、二段时，教师问：此时，假如你是丑小鸭，你会怎么做？学生有的说：我要跳楼自杀；有的说：我将离家出走；有的说：我会去美容院整容，再回家让他们瞧瞧我有多美丽；还有的说：我让力气大的朋友把他们揍一顿，看谁还敢欺侮我。
我们假设：①再读《 丑小鸭》第一、二段5分钟；②老师提问1分钟；③学生A说1分钟；④学生B说1分钟；⑤学生C说1分钟；⑥学生D说1分钟。全班为30人。
我们分析10分钟在空间上的分形，显然本节课的组织形式是线性的，即第①环节5分钟，30人参与5×30分；第②环节，30人参与1×30分；③、④、⑤、⑥环节均为1×1分。时间T=（5×30 1×30 1×1 1×1 1×1 1×1）分，其波动节奏是突陡并趋于直线。
同样是10分钟，我们改变组织形式：①再读《丑小鸭》第一、二段5分钟；②老师提问1分钟；③请将最简要的答案写在纸上1分钟；④同桌之间交流1分钟；⑤学生A说1分钟；⑥学生B说1分钟。全班为30人。时间T=（5×30 1×30 1×30 2×1×30 1×1 1×1）分，其波动节奏和频率显然区别于前者，更接近人大脑认识事物时产生的α波，符合认知规律。通过以上例子，我们认为，改变课堂的组织形式实际上是课堂空间在时间上的分形，并且呈现出某种波动的频率或节奏，各种时间的区别就在波动性质上表现出来，这实际上就是建构着不同的课堂结构，当然就会有不同的意义产生，课堂效率自然不同。
（三）通过改变知识或问题的组织形式建构课堂结构
还是以上面教学《丑小鸭》为例。从学生的回答看，学生并没有理解文本。我们分析一下这个问题的结构：丑小鸭—你是—怎么做？对应的是：文本世界—现实世界—文本经验和生活经验交叉。这个问题混合了文本经验和生活经验，有两种不同的结构，学生很难理解，只能从生活经验中寻找出他人的经验作为答案，而不是出于文本自身的理解。这是个叙事文本，可以通过讲故事的方式进行教学，按照叙事心理学的观点讲故事不是一种简单的言语表达，而是一种复杂的意义建构过程，是人认识和理解生活的一种方式。由于每个人的经历不同，境遇不同，建构世界的方式（叙事）也就不同，因此叙事就是生活，或者反过来说，人生活在叙事里。因而如何理解“丑小鸭”的问题应有一个基于经验理解的结构的，这个结构的要素是：丑小鸭所生活的世界的环境及其遭遇、他的行为、行为的结果、为什么会有这样的遭遇、为什么会有这样的结果。按照五个要素叙述重新建构了丑小鸭的故事，促进了故事的理解。教师的问题也应按照上述五要素的结构引导：你或者其他人生活世界的环境（人、工作、场所等）、你有怎样的遭遇、遇到这些遭遇后你有怎样的行为、这些行为导致怎样的结果、你为什么会有这样的遭遇、你希望有怎样的结果。
引导问题不同，讲故事的方式不同，叙事的结构就不同，当然就建构了学生理解的不同意义。威廉·舒伯特认为每一门学科都有一个深刻的、内在的结构，课程内容应该按照如下形式呈现给学生，即能使学生理解这种结构。……当片段化的信息透过学科的结构进行审视，并且与学科的结构相联系的时候，这些信息就能结合在一起，并被赋予意义。这样，目标就是选择内容，这些内容既充分考虑到结构，并且也强化这种结构。布鲁纳提出，每一门学科都有一个结构，一个贴切的、美妙的结构。这个结构提供了有关事物的潜在的简约性，并且，通过学习它的本质，我们就能达到对这个学科内在意义的理解。教师应该帮助学习者把知识固着在那个结构中，大量事实证明，通过把信息材料镶嵌在儿童所建构的心智结构中去，任何信息的组织都会降低信息材料的复杂性。当然，这也是提高课堂教学效率的根本路径。
当前一些课堂教学模式盛行，形成课堂教学的“时尚”“潮流”，这种“低级”课堂教学文化的流行值得警惕。建立基于“结构”视角的课堂教学文化观念和实践范式是提高课堂教学效率的常识问题。
（浙江省杭州市江干区教师进修学校 310020）
（一）当前诸多推进课堂教学改革举措存在着片面化倾向
当前，“先学后教”“以学定教”“学案”“导学案”“30 15”之类的课堂模式在全面盛行，很多学校都致力于推行这些“模式”以推动课堂教学改革，提高课堂教学效益，重建课堂教学文化。但是据笔者考察，所谓“先学后教”“以学定教”“学案”“导学案”大都指向“预习”环节，主要表现方式是学生在上课前自己完成一定的练习题，教师在课堂中检查、校对这些练习往往会占据较多时间，课堂显得支离破碎，缺乏整体感与系统性。关注“预习”“练习”本身没有问题，这对于提高课堂教学的有效性无疑是有益的，特别是对于当前课堂教学效率普遍较低的情况下，从任何一个因素切入都会有成效。但是把这些并非模式的“模式”当作提高课堂教学效益的法宝，搞“一刀切”强化和推行是过于简单的做法。
（二）转向“学”为中心的课堂教学观念存在着认知片面化倾向
课程改革以来，人们的课堂教学观念发生了很大的变化，似乎一致认为要从传统的“教”为中心，转向现代的“学”为中心，如此才是真正的新课程理念。把“学”从“教”中剥离的做法最后的结果是教师无所适从，“捡了芝麻丢了西瓜”。罗纳德·海曼教授认为：教学是一种包含教师、学生和学科内容以及在一定的环境和某一特定时间段发生的相互作用。任何教学行为的发生都离不开上述五个要素，因而将学习方式视作影响教师行动的唯一或者主要因素都是不恰当的。
在以知识学习为中心的课程体系中，我们讨论课堂是以教师为中心，还是以学生为中心并没有意义，这种两极对立的思维不利于问题的解决。在存在论意义上，课堂之所以存在是基于人的发展，但是这种发展并不是凭空产生的，而是依托于课程学习的，也就是说，教师和学生的活动是以课程学习展开的，课堂是这三者之间关系的存在，人的发展实际上是这三者互动关系产生的意义。
二、“结构”视角观照下的课堂教学基本内涵
课堂教学是一个由多种要素构成的复杂系统。从教学实践来说，不能把其中非主要因素作为提高课堂教学效率的法宝，也不能把一些观念性的东西作为模式来看待，这些以偏概全的做法是不能长远的。从“结构”视角研讨课堂教学是侧重从课堂教学的主要因素之间的关系架构出发，从系统和整体上提高课堂教学效率。
任何课堂都是有结构的，“一切事物无论表面怎样杂乱无章，其内部必然隐藏着某种‘结构’。‘结构’是部分与部分之间关系的组合，是由事物的各个部分相互依存而构成的整体”。但是不同的结构性质是不一样的，就像金刚石和石墨，一个是天然最硬物质，一个是天然导电性好的非金属单质，其原因就在于碳原子的排列方式不同，其物质的结构不同。这意味着课堂中即使是教同样的“练习”，如果其排列方式不同，课堂结构不同，其意义也不同。从课堂活动来说，以“先学后教”“学案”“导学案”为取向的“预习”并非是课堂结构的组成部分，只能是影响活动的因素而已。
按照社会建构论来说，世界不是由事物构成的，而是由事物之间的各种关系构成的；事物的真正本质不在于事物本身，而在于它与其他事物之间的那些关系；在任何既定的情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义由它与既定情境中的其他因素之间的关系决定，任何部分只能在整体中获得意义。也就是说，我们当前研究课堂往往局限于某个特定因素，而实际上课堂是由多个因素组织的关系构成的，课堂是否高效并非在于练习或者教师本身，而在于师生与知识等多种因素之间的关系。在特定的情境中，我们并不会因为一节课没有使用多媒体而说其低效，也并不会因教师口头禅多了而掩盖其知识组织与讲解思维的严密性。
皮亚杰提出，儿童认知结构正是在一次又一次的同化顺应，在“平衡—不平衡—新的平衡”的不断循环中逐渐丰富、提高和发展的。由此，对于课堂教学来说，知识学习意义的产生取决于知识本身的规律和学生思维规律相互“匹配”，教师所做的事本质上是“改变知识结构”以“同化—顺应”学生的思维规律，同时学生思维在“同化—顺应”过程中获得发展。所以课堂在本质上是“知识的思维化、心理化”，研究课堂应从知识的结构以及学生的思维规律入手，这才是回到了问题的源头。提高课堂教学效率首先应提高教师“学科知识思维化、心理化”的能力。
三、以“结构”的视角推进课堂教学文化创新的几个要点
（一）合理把握教学环节的节奏和频率
经过很多教学设计专家的研究提出了多种教学模式，其中大多数模式即从课堂环节角度而言，如直导教学模式提出的六个教学环节是：定向：提出课的缘由和动机；呈现：解释概念和技能；示范：对概念和技能进行讲解示范；导练：对概念和技能进行课内练习；检查：了解学生的理解程度；自练：布置作业继续巩固练习。一般的课堂时间40分钟或45分钟，应由几个环节组成，这几个环节可以看成是课堂的部分，不同环节的时间控制应充分考虑学习内容以及运用怎样的方式，各个环节之间应形成关系意义的序列，即有合理的课堂节奏。按照观课经验，一般来说，小学一节课有6个左右环节为宜，中学为3—4个环节为宜。这和中小学生注意力集中的时间相关，而且每个独立的环节内部也应有规律，学生独立练习的时间应合理安排在各个环节中，形成张弛，学生独立练习时间不少于15分钟，次数不能多于5次。从课堂结构的内容维度看中心议题的确立不能多于4个，支干问题的设计不多于15个，这些支干问题有内在的逻辑序列，即有合理的课堂频率。
（二）通过改变课堂组织形式建构课堂结构
用原始的二维时空说，课堂的基本存在方式是师生有组织的有内容的活动的时间流逝，时间的流逝是无法控制的，可控制的是人的活动以及活动的内容和形式，活动的内容和形式应以知识的结构为媒介，是师生与课程三者之间关系的存在，不妨称之为空间。由于任何时间实际上由某种波动的频率或节奏所决定，并由此成为可观测值，因而，各种时间的区别就在波动性质上表现出来。从课堂角度来说，即为教学的内容与形式的关系。如教学《丑小鸭》的一个片段： 再读《 丑小鸭》第一、二段时，教师问：此时，假如你是丑小鸭，你会怎么做？学生有的说：我要跳楼自杀；有的说：我将离家出走；有的说：我会去美容院整容，再回家让他们瞧瞧我有多美丽；还有的说：我让力气大的朋友把他们揍一顿，看谁还敢欺侮我。
我们假设：①再读《 丑小鸭》第一、二段5分钟；②老师提问1分钟；③学生A说1分钟；④学生B说1分钟；⑤学生C说1分钟；⑥学生D说1分钟。全班为30人。
我们分析10分钟在空间上的分形，显然本节课的组织形式是线性的，即第①环节5分钟，30人参与5×30分；第②环节，30人参与1×30分；③、④、⑤、⑥环节均为1×1分。时间T=（5×30 1×30 1×1 1×1 1×1 1×1）分，其波动节奏是突陡并趋于直线。
同样是10分钟，我们改变组织形式：①再读《丑小鸭》第一、二段5分钟；②老师提问1分钟；③请将最简要的答案写在纸上1分钟；④同桌之间交流1分钟；⑤学生A说1分钟；⑥学生B说1分钟。全班为30人。时间T=（5×30 1×30 1×30 2×1×30 1×1 1×1）分，其波动节奏和频率显然区别于前者，更接近人大脑认识事物时产生的α波，符合认知规律。通过以上例子，我们认为，改变课堂的组织形式实际上是课堂空间在时间上的分形，并且呈现出某种波动的频率或节奏，各种时间的区别就在波动性质上表现出来，这实际上就是建构着不同的课堂结构，当然就会有不同的意义产生，课堂效率自然不同。
（三）通过改变知识或问题的组织形式建构课堂结构
还是以上面教学《丑小鸭》为例。从学生的回答看，学生并没有理解文本。我们分析一下这个问题的结构：丑小鸭—你是—怎么做？对应的是：文本世界—现实世界—文本经验和生活经验交叉。这个问题混合了文本经验和生活经验，有两种不同的结构，学生很难理解，只能从生活经验中寻找出他人的经验作为答案，而不是出于文本自身的理解。这是个叙事文本，可以通过讲故事的方式进行教学，按照叙事心理学的观点讲故事不是一种简单的言语表达，而是一种复杂的意义建构过程，是人认识和理解生活的一种方式。由于每个人的经历不同，境遇不同，建构世界的方式（叙事）也就不同，因此叙事就是生活，或者反过来说，人生活在叙事里。因而如何理解“丑小鸭”的问题应有一个基于经验理解的结构的，这个结构的要素是：丑小鸭所生活的世界的环境及其遭遇、他的行为、行为的结果、为什么会有这样的遭遇、为什么会有这样的结果。按照五个要素叙述重新建构了丑小鸭的故事，促进了故事的理解。教师的问题也应按照上述五要素的结构引导：你或者其他人生活世界的环境（人、工作、场所等）、你有怎样的遭遇、遇到这些遭遇后你有怎样的行为、这些行为导致怎样的结果、你为什么会有这样的遭遇、你希望有怎样的结果。
引导问题不同，讲故事的方式不同，叙事的结构就不同，当然就建构了学生理解的不同意义。威廉·舒伯特认为每一门学科都有一个深刻的、内在的结构，课程内容应该按照如下形式呈现给学生，即能使学生理解这种结构。……当片段化的信息透过学科的结构进行审视，并且与学科的结构相联系的时候，这些信息就能结合在一起，并被赋予意义。这样，目标就是选择内容，这些内容既充分考虑到结构，并且也强化这种结构。布鲁纳提出，每一门学科都有一个结构，一个贴切的、美妙的结构。这个结构提供了有关事物的潜在的简约性，并且，通过学习它的本质，我们就能达到对这个学科内在意义的理解。教师应该帮助学习者把知识固着在那个结构中，大量事实证明，通过把信息材料镶嵌在儿童所建构的心智结构中去，任何信息的组织都会降低信息材料的复杂性。当然，这也是提高课堂教学效率的根本路径。
当前一些课堂教学模式盛行，形成课堂教学的“时尚”“潮流”，这种“低级”课堂教学文化的流行值得警惕。建立基于“结构”视角的课堂教学文化观念和实践范式是提高课堂教学效率的常识问题。
（浙江省杭州市江干区教师进修学校 310020）