论文部分内容阅读
关键词 新教材，初高中衔接，课程意识，学习思维，早期国家
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）23-0035-05
《中外历史纲要》（简称《纲要》）是全体高中学生必须修习的课程。其教材编写基于以下要求：“高中历史教科书的内容要注意与初中历史教科书的衔接，既要避免内容上的不必要重复，又要避免初中、高中历史教科书之间的脱节;高中历史教科书应在初中历史教科书的基础上，使相关知识进一步拓展和深化，使学生能够从更新、更多的角度学习历史和认识历史。”①教材编写者力求在初中教材的基础上，通过进一步严谨的时序梳理、主题串接、思考延伸等方式帮助学生提升历史认识，形成历史感悟，殊为不易。
初高中銜接对广大历史教师来说已经耳熟能详，但随着新课程改革的全面铺开，这一课题又被赋予了新的内涵。《纲要》的编写旨在：“通过中外历史上重要的事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络，以及丰富多样的历史文化遗产。”②作为通史的《纲要》，横跨古今中外，教学内容颇多。但按照课程标准的要求，高一学生每周只有2个课时（比原先要压缩1课时）。笔者稍作统计：《纲要》上册10个单元29课，加上一节活动课，共30课。以每学期22周计算，除去非教学时间，每课内容几乎只能用1节课来完成（下册大同小异）。于此情形下，再考虑初高中衔接，从何接起？《纲要》教材内容高度浓缩，要衔接的内容很多，如何把握好衔接的角度？《纲要》教材表述极其精炼，可挖掘的知识很多，如何把握好衔接的深度？《纲要》教材涉猎宽泛，需要解读的概念很多，如何把握好衔接的广度？这些问题不解决，会造成教学的脱节，会对刚入高中的学生带来学习困惑与认知障碍，影响他们的历史学习兴趣与历史理解能力。因此，本文以《纲要》第一课“中华文明的起源与早期国家”为例，力求老调新谈，在新课程即将全面铺开之时，谈谈初高中的衔接策略，希望能为新课程的推进尽微薄之力。
一、增强课程意识——初高中衔接的基础
现代教育理论认为，课程不仅是课程研制的产物，而且是一种过程，而教材则是课程物化的构成部分，是联系课程、设计教学的重要环节。“在课堂教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程，即是共同‘创作’课程的过程。”③但在初高中的历史教学中，存在部分教师片面地把教材等于课程，奉教材为金科玉律的现状。教学过程往往只让学生识记历史概念、背诵历史结论，缺乏共同“创作”课程的意识与表现。因此，我们必须根据初高中学生身心发展的不同情况，凸显学科实践，强调学科思维方式和探究模式的渗透;更多地关注学科技能的结构化，使学生的课程意识更强——在主动的探究中得出历史结论，而不是简单识记。让历史与现实紧密结合，真正实现学以致用，引导学生发现问题、解决问题，读史明智。
（一）课程意识建基于学生的自主建构
所谓自主建构就是让学生运用已学的知识（前知识），通过自主整理，了解本课教学的核心内容，为进一步学习作准备——初高中教学衔接的目的就在于给学生创造熟悉的历史情境，铺垫基础的历史知识，为学生学习思维的展开创造条件。“中华文明的起源与早期国家”一课，涵盖初中《中国历史》七年级第一单元3课（中国早期人类的代表——北京人;原始农耕生活;远古的传说），第二单元2课（早期国家的产生和发展;青铜器和甲骨文），共5课的内容。5课的内容要1课时上完，高中的教学压力可想而知。而且，初中教材根本未涉及“井田制”，井田制属于高中全新的学科知识，概念本身较为难懂，但《纲要》教材只用了“井田制是土地经营的基本方式，因土地整治规则，有沟渠灌溉、道路疆界划分，形似‘井’字而得名”寥寥数语。这到底是一项什么样的制度？它对商周（主要是周）的社会产生了怎样的影响？要通俗易懂地帮助学生理解井田制，颇费周章。对浙江的学生来说，知识铺垫的难度更大。由于浙江初中采用的是《历史与社会》教材，教材的综合性是一大亮点，但也带来了知识缺乏体系、内容较为跳跃的缺点。《历史与社会》教材八年级上册“中华早期国家与社会变革”一课共有三个子目：早期国家社会、诸侯争霸与社会变革、百家争鸣，第一目“早期国家社会”与高中“中华文明的起源与早期国家”一课相对应，根本没有涉及“石器时代的古人类和文化遗存”内容。很明显，学生对这部分内容没有系统的知识储备，教师必须作相关补充，这就要花费不少的时间。
鉴于以上分析，笔者认为，要帮助学生完成自主整理，建构系统知识，应该充分发挥表格的作用。“中华文明的起源与早期国家”这课的第1目“石器时代的古人类和文化遗存”，距今年代久远，文化遗存内容丰富，初中学生已经用2节课的时间进行学习，教师可利用表格引导学生对初中所学内容进行复习整理（表1）：
表1是根据七年级《中国历史》整理而成，这是学习“中华文明的起源与早期国家”课第1目“石器时代的古人类和文化遗存”的衔接点（采用《历史与社会》教材的浙江省学生没有这方面的知识铺垫，此表也可以帮助他们储备基本的知识）。在学习本目内容时，如果进一步概括，让学生按照“原始人群、母系氏族公社、父系氏族公社”三个历史阶段，同样以“典型遗址”“特点呈现”等方面完善、补充这张表格，学生不仅能查漏补缺，进一步构建知识体系，也可以知道学习在于延伸与拓展，在于把课本知识转化为学科认识，这才是课程实施的目的。
（二）课程意识体现在学生的自主参与
教师不仅仅是教科书的执行者，更是教学的参与者，学生共同学习的伙伴。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”①教学是师生共同构建教学氛围的过程，应该体现真正学生的“自主性”。但自主不是主宰，更不是放任，而是在教师的指导下，拓展课堂的外延，挖掘教学的内涵，让学生在丰富的教学手段和愉悦的教学情境中，了解历史事物的发展脉络，感受历史人物和历史事件中蕴含的人文气息和深刻的社会历史背景。 我国的古人类文化遗存分布广泛，体现了多元一体的特点。全国各地有很多博物馆和丰富的古人类文化遗存，是很好的学习资源，如良渚文化遗址已于2019年列入世界文化遗产名录。初中历史教材在小字部分对其作了介绍，而高中则只用小字提及良渚遗址，并附了一张良渚古城图。去博物馆参观，可以知道良渚古城是目前所知我国史前时代规模最大、格局功能最完备、保存遗迹最丰富的古城，它与外围水利系统一起构成了完整的都城格局，在城市规划史和建设史上堪称杰作，是早期城市文明的杰出范例。良渚古城遗址真实、完整地保存至今，可实证五千年前中国长江流域史前时代稻作农业发展的高度成就，可填补东亚地区新石器时代城市考古遗址的空缺，为中华五千年的文明史提供了独特的见证。书中之观点、身边之遗址，两相比较，可以豐富学生的体验，基于这种体验，学生会自觉运用先前所学知识充实认知结构，这也是课程意识的要求。
二、内化学生思维——初高中衔接的途径
思维是学习的基础，初中学生的身心发展程度决定了教学中不能过高地估计他们的思维水平，必须让他们通过跳摘来获得知识。但初高中教学分离的现状，致使高中教师不清楚初中学生的思维达到了怎样的程度，在教学中就不可避免地出现“识识脱节”的现象：要么把学生当成初中生，只停留在低层次的知识交流阶段;要么盲目拔高，让学生无所适从，学科知识与学科认识相脱节，这些都是不利于初高中衔接的。高中的教学尤其是起始课更要了解初中的教材以及初中学生的思维特点，这样才能有的放矢。
（一）高中教学应该进一步提升思维的深度
初中的教材呈现是“以点带面”，着重介绍如河姆渡、大汶口等文化遗址，远古的传说和夏商的建立，但知识体系的架构、学科思维的方法，以及史料选取的意识等相对欠缺。而高中的教材更加强调历史的阶段特征和对历史结论的分析推论，知识呈现更为系统，对知识的储备要求更高。“新石器时代晚期”的历史在初中阶段几乎没有涉及，但高中历史教材中却如此表述：“距今约5000年的新石器时代晚期，大汶口文化和仰韶文化被龙山文化所代替。龙山文化的代表器物是黑陶，胎壁薄如蛋壳，被称为‘蛋壳陶’。同时，在北方辽河上游有红山文化，长江下游有良渚文化。它们都出土了精美的玉器，并且出现较大规模的祭坛和神庙”，短短几行字，出现了五种文化遗址。
初中历史教材（含《历史与社会》）皆未提及大汶口文化，高中教材在这段话前稍稍提及仰韶文化，教材如此呈现，我们却不能只让学生识记几个历史概念，而应该进一步分析新石器晚期文化的特征及呈现意义，这样，学生的思维深度会有很大提升。
当前的初中教学较为注重活动的设计，以激发学生的学习兴趣，这些教学方式能帮助学生将僵化的学科知识转化为有趣的教学情境，有效完成教学任务。但形式重于内容的课堂教学呈现、感性重于理性的学习方法引领，明显不利于学生思维的延伸与拓展，也与高中的教学相脱节。因此，可适当运用稍有深度的讨论等活动对二者加以中和。初中《中国历史》几乎没有提及宗法制的内容，《历史与社会》则在小字部分言及：“诸侯在自己的封土内，同样依据血缘关系的亲疏来确定土地、财产和权位的分配与继承”，在高中教材中，明确提出“西周实行分封制与宗法制”，并在“历史纵横”栏目详细介绍了宗法制。在学生的知识储备不足的情况下，我们可以由浅入深地进行思维的引领：（1）请用自己的语言向同学们讲述什么是宗法制，进一步理解何为宗法制。（2）有人说宗法制是分封制的基础，你是怎么理解这句话的？（理解宗法制的意义）（3）位于浙江省浦江县的“郑氏义门”，自南宋开始，历宋、元、明三朝，十五世同居共食达三百六十余年，鼎盛时有三千多人同吃一锅饭，其孝义家风多次受到朝廷旌表，明太祖朱元璋曾亲赐“江南第一家”。你认为出现这种现象的根源是什么？说明什么问题？理解宗法制的发展脉络及其对中国古代社会的实际影响，基于对初中教学的理解，在此基础上挖掘思维的深度，是符合高中学生的学习实际的，是初高中衔接的有效手段。
（二）高中教学应该进一步提升思维的广度
鉴于学生的认知发展状况，初高中学生的学习能力有着不同的要求。根据学生好动、好奇心强的特点，初中教师往往会把历史知识通过画面呈现、情境营造、活动引导呈现出来。而高中学生理性思维能力增强，学生不光要求学到新知识，还应从已知的历史知识中寻求基本的规律性认识和合理的分析推论能力，形成基本的史学观点和历史感悟。高中教师往往会根据历史学科的特点，运用丰富的历史史料，精心设计问题，由浅入深，启发引导，让学生在直观、形象的分析中自主思考。这样，丰富了教学的内涵，使学生能在课堂教学中潜移默化地把知识的真谛内化为自己的道德素质。不同的能力要求，会造成学生的学习习惯和思维方式的不同，很多学生一到高中就会感觉不适应，他们不清楚历史的味道就在于从枯燥的历史史实中发现蕴含其中的深刻哲理。当然，这就要求教师在衔接过程中要充分关注学生的知识储备与思维习惯，做好铺垫。
初中教材的教学资源相对单一，除了“问题思考”“知识拓展”外少有其他活动，学生的学习目的非常明确。而高中教材仅让学生自学理解的就有“史料阅读”“学思之窗”“学习聚焦”“思考点”“历史纵横”等栏目，还不包括文中的图表以及文下的注释。这些资源理论上都是很好的衔接点，但如何衔？什么时候接？必须有所考虑。同时初中教材的语言表述较为平实，涉及的专业术语、概念较少，学生比较容易理解。而高中教材以纲要为名，文字简练，涉及概念非常多，以该课第4页第二段文字为例：“中国原始社会经历了约200万年的历史，分为原始人群、母系氏族社会和父系氏族社会三个阶段。旧石器时代晚期出现的母系氏族社会，生产力十分低下，氏族成员共同劳动，成果共享。新石器时代晚期出现的父系氏族社会，社会贫富分化与不平等开始出现，氏族间的联系趋于紧密，形成较大的部落甚至部落联盟。大汶口文化和良渚文化等考古发现表明，这时私有制已经产生，阶级分化日益明显，部落中出现了权贵阶层。他们通过战争不断争夺财富和权力，中国即将迈入阶级社会的门槛。”这些概念有些属于全新的学科知识，要让学生理解这段历史的发展趋势，不仅需要概念的解读，更需要在“生产力决定生产关系”的铺垫下理解相关概念，否则只能记忆，看不到发展趋势，无法真正理解。 学以致用是一切学习的终极目的，只有帮助学生将学科知识转化为学科认识，才能真正完成教学任务。初中《中国历史》和《历史与社会》教材都详细介绍了夏朝的建立情况，以及迄今为止能了解到的夏朝的文明发展状况——夏朝的建立，标志着中国早期国家的产生。但在高中的历史学习中，学生经常会有这样的提问：夏朝的考古发掘验证为什么没有商朝这么多？它真的存在过吗？因此，必须引导高中学生了解夏商周断代工程以及进展情况，通过对该工程的了解，知道我国五千年文明的辉煌是有史可据的，但同时历史结论的提出也是需要严谨、科学的推论作铺垫的，这会为学生今后的生活判断打下科学、理性的基础。
三、深化学习主题——初高中衔接的目的
初中的历史学科知识往往以点带面，通过对重点教学内容的学习，形成历史的阶段理解。通过对半坡与河姆渡遗址的学习，了解母系氏族社会的发展情况。高中的学习内容更为丰富、学科概念更为专业、学科思维更为深邃。“中华文明的起源与早期国家”一课，纵跨千年，横绝东西，既有众多的文化遗存介绍，又有艰深的史学概念呈现，还有科学的历史结论分析，如果照本宣科，既不能有效完成教学任务，又不利于学生的思维拓展，更不利于初高中的衔接与深化。笔者在《中学历史整体性教学设计策略新探——以〈中外历史纲要〉试教心得为例》一文中提出整体化教学设计的思路，目的就在于让高中学生在初中学习的基础上，进一步确定学习主题，梳理学习的主线，提升历史的理解与感悟能力。整体化教学设计的基本思路就是确定本课的学习主题，围绕主题梳理本课的学习主线，围绕教学主线整体取舍教学素材、设计教学情境、提出教学问题。通过这样的教学设计能让学生在初中学习的基础上，在知识概括、思维拓展方面有所提升，促进学生自主学习能力的发展。
“中华文明的起源与早期国家”一课可以根据教材的教学主旨，确定“中华文明的起源与最初发展”主题，并在初中教学内容的基础上设计如下教学主线与基本框架：
（一）中华文明的起源
1.人类的起源
原始人群时期：有哪些代表性的古人类遗址？此时的原始人类有怎样的生产、生活特点？为什么会有这样的特点？
氏族社会时期：氏族社会时期分哪两个阶段？有哪些典型的文化遗存？母系氏族社会和父系氏族社会在生产和生活上有哪些不同的特点？你认为造成这些不同特点的主要原因是什么？结合教材第8页学习拓展的要求，就中华文明的多元性与统一性谈谈你的认识。
自主整理：教材中提到了仰韶文化、河姆渡文化、大汶口文化，以及龙山文化、红山文化和良渚文化等文化遗存，请利用课余时间了解这些文化遗存的沿革关系，并充分利用地图，在地图上找出它们的具体分布状况，形成时空观念。
上述的问题设计皆在运用生产力决定生产关系这一原理。在生产力极其低下的情况下，群体要生存就必须共同劳动、共同消费，不可能产生剥削和压迫;随着生产力的发展，产品有了一定的剩余，有了剩余就一定会有贫富分化，就会产生阶级并进而形成国家，国家的形成是人类迈入文明的标志之一。
2.原始农业的发展
农作物种植、家畜饲养、聚落和磨制工具的出现是原始农业兴起和发展的标志，这是初中《中国历史》给出的结论，这个结论对高中的学习非常有益。原始农业的产生与发展在新石器时代，结合教材与初中所学知识，学生可以按照上面四个环节进行整理，进一步加深对中华古文化遗存的理解。
（二）中华文明的初步发展：早期国家形成
1.从部落到国家——“三皇五帝”传说与夏朝的建立
2.有文字可考的時代——商朝的建立
青铜是怎样制作的？有哪些代表作品？甲骨文是怎样产生的？课后小活动——初识甲骨文：每人寻找2-3个甲骨文字，讲出文字的内涵。
3.繁盛的奴隶制时代——西周
分封制、宗法制和井田制是西周的三大制度，这些制度各自有怎样的特点？它们之间有着怎样的关系？
上述的教学框架优点在于强干弱枝，能有效地取舍、整合教学资源，及时地完成教学任务。但在实施过程中还可以更精心组织，突出重心。
知识储备是学情分析的一个重要组成部分。教师如果对学生的知识储备了解不透，就必然会影响学生的学习兴趣与思维养成。初高中衔接教学是建立在对学生知识储备的了解、思维习惯的分析和学习习惯的养成基础上的。有效的初高中衔接教学会让学生尽快形成“高潮的激动的情绪”，更积极有效地投入到历史学习之中。本文的写作目的也在于此。
【作者简介】朱可，教授级高级教师，浙江省特级教师，杭州市基础教育研究室主任。
【实习编辑：杨博】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）23-0035-05
《中外历史纲要》（简称《纲要》）是全体高中学生必须修习的课程。其教材编写基于以下要求：“高中历史教科书的内容要注意与初中历史教科书的衔接，既要避免内容上的不必要重复，又要避免初中、高中历史教科书之间的脱节;高中历史教科书应在初中历史教科书的基础上，使相关知识进一步拓展和深化，使学生能够从更新、更多的角度学习历史和认识历史。”①教材编写者力求在初中教材的基础上，通过进一步严谨的时序梳理、主题串接、思考延伸等方式帮助学生提升历史认识，形成历史感悟，殊为不易。
初高中銜接对广大历史教师来说已经耳熟能详，但随着新课程改革的全面铺开，这一课题又被赋予了新的内涵。《纲要》的编写旨在：“通过中外历史上重要的事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络，以及丰富多样的历史文化遗产。”②作为通史的《纲要》，横跨古今中外，教学内容颇多。但按照课程标准的要求，高一学生每周只有2个课时（比原先要压缩1课时）。笔者稍作统计：《纲要》上册10个单元29课，加上一节活动课，共30课。以每学期22周计算，除去非教学时间，每课内容几乎只能用1节课来完成（下册大同小异）。于此情形下，再考虑初高中衔接，从何接起？《纲要》教材内容高度浓缩，要衔接的内容很多，如何把握好衔接的角度？《纲要》教材表述极其精炼，可挖掘的知识很多，如何把握好衔接的深度？《纲要》教材涉猎宽泛，需要解读的概念很多，如何把握好衔接的广度？这些问题不解决，会造成教学的脱节，会对刚入高中的学生带来学习困惑与认知障碍，影响他们的历史学习兴趣与历史理解能力。因此，本文以《纲要》第一课“中华文明的起源与早期国家”为例，力求老调新谈，在新课程即将全面铺开之时，谈谈初高中的衔接策略，希望能为新课程的推进尽微薄之力。
一、增强课程意识——初高中衔接的基础
现代教育理论认为，课程不仅是课程研制的产物，而且是一种过程，而教材则是课程物化的构成部分，是联系课程、设计教学的重要环节。“在课堂教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程，即是共同‘创作’课程的过程。”③但在初高中的历史教学中，存在部分教师片面地把教材等于课程，奉教材为金科玉律的现状。教学过程往往只让学生识记历史概念、背诵历史结论，缺乏共同“创作”课程的意识与表现。因此，我们必须根据初高中学生身心发展的不同情况，凸显学科实践，强调学科思维方式和探究模式的渗透;更多地关注学科技能的结构化，使学生的课程意识更强——在主动的探究中得出历史结论，而不是简单识记。让历史与现实紧密结合，真正实现学以致用，引导学生发现问题、解决问题，读史明智。
（一）课程意识建基于学生的自主建构
所谓自主建构就是让学生运用已学的知识（前知识），通过自主整理，了解本课教学的核心内容，为进一步学习作准备——初高中教学衔接的目的就在于给学生创造熟悉的历史情境，铺垫基础的历史知识，为学生学习思维的展开创造条件。“中华文明的起源与早期国家”一课，涵盖初中《中国历史》七年级第一单元3课（中国早期人类的代表——北京人;原始农耕生活;远古的传说），第二单元2课（早期国家的产生和发展;青铜器和甲骨文），共5课的内容。5课的内容要1课时上完，高中的教学压力可想而知。而且，初中教材根本未涉及“井田制”，井田制属于高中全新的学科知识，概念本身较为难懂，但《纲要》教材只用了“井田制是土地经营的基本方式，因土地整治规则，有沟渠灌溉、道路疆界划分，形似‘井’字而得名”寥寥数语。这到底是一项什么样的制度？它对商周（主要是周）的社会产生了怎样的影响？要通俗易懂地帮助学生理解井田制，颇费周章。对浙江的学生来说，知识铺垫的难度更大。由于浙江初中采用的是《历史与社会》教材，教材的综合性是一大亮点，但也带来了知识缺乏体系、内容较为跳跃的缺点。《历史与社会》教材八年级上册“中华早期国家与社会变革”一课共有三个子目：早期国家社会、诸侯争霸与社会变革、百家争鸣，第一目“早期国家社会”与高中“中华文明的起源与早期国家”一课相对应，根本没有涉及“石器时代的古人类和文化遗存”内容。很明显，学生对这部分内容没有系统的知识储备，教师必须作相关补充，这就要花费不少的时间。
鉴于以上分析，笔者认为，要帮助学生完成自主整理，建构系统知识，应该充分发挥表格的作用。“中华文明的起源与早期国家”这课的第1目“石器时代的古人类和文化遗存”，距今年代久远，文化遗存内容丰富，初中学生已经用2节课的时间进行学习，教师可利用表格引导学生对初中所学内容进行复习整理（表1）：
表1是根据七年级《中国历史》整理而成，这是学习“中华文明的起源与早期国家”课第1目“石器时代的古人类和文化遗存”的衔接点（采用《历史与社会》教材的浙江省学生没有这方面的知识铺垫，此表也可以帮助他们储备基本的知识）。在学习本目内容时，如果进一步概括，让学生按照“原始人群、母系氏族公社、父系氏族公社”三个历史阶段，同样以“典型遗址”“特点呈现”等方面完善、补充这张表格，学生不仅能查漏补缺，进一步构建知识体系，也可以知道学习在于延伸与拓展，在于把课本知识转化为学科认识，这才是课程实施的目的。
（二）课程意识体现在学生的自主参与
教师不仅仅是教科书的执行者，更是教学的参与者，学生共同学习的伙伴。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”①教学是师生共同构建教学氛围的过程，应该体现真正学生的“自主性”。但自主不是主宰，更不是放任，而是在教师的指导下，拓展课堂的外延，挖掘教学的内涵，让学生在丰富的教学手段和愉悦的教学情境中，了解历史事物的发展脉络，感受历史人物和历史事件中蕴含的人文气息和深刻的社会历史背景。 我国的古人类文化遗存分布广泛，体现了多元一体的特点。全国各地有很多博物馆和丰富的古人类文化遗存，是很好的学习资源，如良渚文化遗址已于2019年列入世界文化遗产名录。初中历史教材在小字部分对其作了介绍，而高中则只用小字提及良渚遗址，并附了一张良渚古城图。去博物馆参观，可以知道良渚古城是目前所知我国史前时代规模最大、格局功能最完备、保存遗迹最丰富的古城，它与外围水利系统一起构成了完整的都城格局，在城市规划史和建设史上堪称杰作，是早期城市文明的杰出范例。良渚古城遗址真实、完整地保存至今，可实证五千年前中国长江流域史前时代稻作农业发展的高度成就，可填补东亚地区新石器时代城市考古遗址的空缺，为中华五千年的文明史提供了独特的见证。书中之观点、身边之遗址，两相比较，可以豐富学生的体验，基于这种体验，学生会自觉运用先前所学知识充实认知结构，这也是课程意识的要求。
二、内化学生思维——初高中衔接的途径
思维是学习的基础，初中学生的身心发展程度决定了教学中不能过高地估计他们的思维水平，必须让他们通过跳摘来获得知识。但初高中教学分离的现状，致使高中教师不清楚初中学生的思维达到了怎样的程度，在教学中就不可避免地出现“识识脱节”的现象：要么把学生当成初中生，只停留在低层次的知识交流阶段;要么盲目拔高，让学生无所适从，学科知识与学科认识相脱节，这些都是不利于初高中衔接的。高中的教学尤其是起始课更要了解初中的教材以及初中学生的思维特点，这样才能有的放矢。
（一）高中教学应该进一步提升思维的深度
初中的教材呈现是“以点带面”，着重介绍如河姆渡、大汶口等文化遗址，远古的传说和夏商的建立，但知识体系的架构、学科思维的方法，以及史料选取的意识等相对欠缺。而高中的教材更加强调历史的阶段特征和对历史结论的分析推论，知识呈现更为系统，对知识的储备要求更高。“新石器时代晚期”的历史在初中阶段几乎没有涉及，但高中历史教材中却如此表述：“距今约5000年的新石器时代晚期，大汶口文化和仰韶文化被龙山文化所代替。龙山文化的代表器物是黑陶，胎壁薄如蛋壳，被称为‘蛋壳陶’。同时，在北方辽河上游有红山文化，长江下游有良渚文化。它们都出土了精美的玉器，并且出现较大规模的祭坛和神庙”，短短几行字，出现了五种文化遗址。
初中历史教材（含《历史与社会》）皆未提及大汶口文化，高中教材在这段话前稍稍提及仰韶文化，教材如此呈现，我们却不能只让学生识记几个历史概念，而应该进一步分析新石器晚期文化的特征及呈现意义，这样，学生的思维深度会有很大提升。
当前的初中教学较为注重活动的设计，以激发学生的学习兴趣，这些教学方式能帮助学生将僵化的学科知识转化为有趣的教学情境，有效完成教学任务。但形式重于内容的课堂教学呈现、感性重于理性的学习方法引领，明显不利于学生思维的延伸与拓展，也与高中的教学相脱节。因此，可适当运用稍有深度的讨论等活动对二者加以中和。初中《中国历史》几乎没有提及宗法制的内容，《历史与社会》则在小字部分言及：“诸侯在自己的封土内，同样依据血缘关系的亲疏来确定土地、财产和权位的分配与继承”，在高中教材中，明确提出“西周实行分封制与宗法制”，并在“历史纵横”栏目详细介绍了宗法制。在学生的知识储备不足的情况下，我们可以由浅入深地进行思维的引领：（1）请用自己的语言向同学们讲述什么是宗法制，进一步理解何为宗法制。（2）有人说宗法制是分封制的基础，你是怎么理解这句话的？（理解宗法制的意义）（3）位于浙江省浦江县的“郑氏义门”，自南宋开始，历宋、元、明三朝，十五世同居共食达三百六十余年，鼎盛时有三千多人同吃一锅饭，其孝义家风多次受到朝廷旌表，明太祖朱元璋曾亲赐“江南第一家”。你认为出现这种现象的根源是什么？说明什么问题？理解宗法制的发展脉络及其对中国古代社会的实际影响，基于对初中教学的理解，在此基础上挖掘思维的深度，是符合高中学生的学习实际的，是初高中衔接的有效手段。
（二）高中教学应该进一步提升思维的广度
鉴于学生的认知发展状况，初高中学生的学习能力有着不同的要求。根据学生好动、好奇心强的特点，初中教师往往会把历史知识通过画面呈现、情境营造、活动引导呈现出来。而高中学生理性思维能力增强，学生不光要求学到新知识，还应从已知的历史知识中寻求基本的规律性认识和合理的分析推论能力，形成基本的史学观点和历史感悟。高中教师往往会根据历史学科的特点，运用丰富的历史史料，精心设计问题，由浅入深，启发引导，让学生在直观、形象的分析中自主思考。这样，丰富了教学的内涵，使学生能在课堂教学中潜移默化地把知识的真谛内化为自己的道德素质。不同的能力要求，会造成学生的学习习惯和思维方式的不同，很多学生一到高中就会感觉不适应，他们不清楚历史的味道就在于从枯燥的历史史实中发现蕴含其中的深刻哲理。当然，这就要求教师在衔接过程中要充分关注学生的知识储备与思维习惯，做好铺垫。
初中教材的教学资源相对单一，除了“问题思考”“知识拓展”外少有其他活动，学生的学习目的非常明确。而高中教材仅让学生自学理解的就有“史料阅读”“学思之窗”“学习聚焦”“思考点”“历史纵横”等栏目，还不包括文中的图表以及文下的注释。这些资源理论上都是很好的衔接点，但如何衔？什么时候接？必须有所考虑。同时初中教材的语言表述较为平实，涉及的专业术语、概念较少，学生比较容易理解。而高中教材以纲要为名，文字简练，涉及概念非常多，以该课第4页第二段文字为例：“中国原始社会经历了约200万年的历史，分为原始人群、母系氏族社会和父系氏族社会三个阶段。旧石器时代晚期出现的母系氏族社会，生产力十分低下，氏族成员共同劳动，成果共享。新石器时代晚期出现的父系氏族社会，社会贫富分化与不平等开始出现，氏族间的联系趋于紧密，形成较大的部落甚至部落联盟。大汶口文化和良渚文化等考古发现表明，这时私有制已经产生，阶级分化日益明显，部落中出现了权贵阶层。他们通过战争不断争夺财富和权力，中国即将迈入阶级社会的门槛。”这些概念有些属于全新的学科知识，要让学生理解这段历史的发展趋势，不仅需要概念的解读，更需要在“生产力决定生产关系”的铺垫下理解相关概念，否则只能记忆，看不到发展趋势，无法真正理解。 学以致用是一切学习的终极目的，只有帮助学生将学科知识转化为学科认识，才能真正完成教学任务。初中《中国历史》和《历史与社会》教材都详细介绍了夏朝的建立情况，以及迄今为止能了解到的夏朝的文明发展状况——夏朝的建立，标志着中国早期国家的产生。但在高中的历史学习中，学生经常会有这样的提问：夏朝的考古发掘验证为什么没有商朝这么多？它真的存在过吗？因此，必须引导高中学生了解夏商周断代工程以及进展情况，通过对该工程的了解，知道我国五千年文明的辉煌是有史可据的，但同时历史结论的提出也是需要严谨、科学的推论作铺垫的，这会为学生今后的生活判断打下科学、理性的基础。
三、深化学习主题——初高中衔接的目的
初中的历史学科知识往往以点带面，通过对重点教学内容的学习，形成历史的阶段理解。通过对半坡与河姆渡遗址的学习，了解母系氏族社会的发展情况。高中的学习内容更为丰富、学科概念更为专业、学科思维更为深邃。“中华文明的起源与早期国家”一课，纵跨千年，横绝东西，既有众多的文化遗存介绍，又有艰深的史学概念呈现，还有科学的历史结论分析，如果照本宣科，既不能有效完成教学任务，又不利于学生的思维拓展，更不利于初高中的衔接与深化。笔者在《中学历史整体性教学设计策略新探——以〈中外历史纲要〉试教心得为例》一文中提出整体化教学设计的思路，目的就在于让高中学生在初中学习的基础上，进一步确定学习主题，梳理学习的主线，提升历史的理解与感悟能力。整体化教学设计的基本思路就是确定本课的学习主题，围绕主题梳理本课的学习主线，围绕教学主线整体取舍教学素材、设计教学情境、提出教学问题。通过这样的教学设计能让学生在初中学习的基础上，在知识概括、思维拓展方面有所提升，促进学生自主学习能力的发展。
“中华文明的起源与早期国家”一课可以根据教材的教学主旨，确定“中华文明的起源与最初发展”主题，并在初中教学内容的基础上设计如下教学主线与基本框架：
（一）中华文明的起源
1.人类的起源
原始人群时期：有哪些代表性的古人类遗址？此时的原始人类有怎样的生产、生活特点？为什么会有这样的特点？
氏族社会时期：氏族社会时期分哪两个阶段？有哪些典型的文化遗存？母系氏族社会和父系氏族社会在生产和生活上有哪些不同的特点？你认为造成这些不同特点的主要原因是什么？结合教材第8页学习拓展的要求，就中华文明的多元性与统一性谈谈你的认识。
自主整理：教材中提到了仰韶文化、河姆渡文化、大汶口文化，以及龙山文化、红山文化和良渚文化等文化遗存，请利用课余时间了解这些文化遗存的沿革关系，并充分利用地图，在地图上找出它们的具体分布状况，形成时空观念。
上述的问题设计皆在运用生产力决定生产关系这一原理。在生产力极其低下的情况下，群体要生存就必须共同劳动、共同消费，不可能产生剥削和压迫;随着生产力的发展，产品有了一定的剩余，有了剩余就一定会有贫富分化，就会产生阶级并进而形成国家，国家的形成是人类迈入文明的标志之一。
2.原始农业的发展
农作物种植、家畜饲养、聚落和磨制工具的出现是原始农业兴起和发展的标志，这是初中《中国历史》给出的结论，这个结论对高中的学习非常有益。原始农业的产生与发展在新石器时代，结合教材与初中所学知识，学生可以按照上面四个环节进行整理，进一步加深对中华古文化遗存的理解。
（二）中华文明的初步发展：早期国家形成
1.从部落到国家——“三皇五帝”传说与夏朝的建立
2.有文字可考的時代——商朝的建立
青铜是怎样制作的？有哪些代表作品？甲骨文是怎样产生的？课后小活动——初识甲骨文：每人寻找2-3个甲骨文字，讲出文字的内涵。
3.繁盛的奴隶制时代——西周
分封制、宗法制和井田制是西周的三大制度，这些制度各自有怎样的特点？它们之间有着怎样的关系？
上述的教学框架优点在于强干弱枝，能有效地取舍、整合教学资源，及时地完成教学任务。但在实施过程中还可以更精心组织，突出重心。
知识储备是学情分析的一个重要组成部分。教师如果对学生的知识储备了解不透，就必然会影响学生的学习兴趣与思维养成。初高中衔接教学是建立在对学生知识储备的了解、思维习惯的分析和学习习惯的养成基础上的。有效的初高中衔接教学会让学生尽快形成“高潮的激动的情绪”，更积极有效地投入到历史学习之中。本文的写作目的也在于此。
【作者简介】朱可，教授级高级教师，浙江省特级教师，杭州市基础教育研究室主任。
【实习编辑：杨博】