学习动机是学生成绩好坏的一个关键因素,关于动机的研究理论,最早可追溯到1953年阿特金森的期望价值理论模型,接着伯纳德.韦纳于1974年提出了归因理论,班杜拉于1977年提出了自我效能感理论;这些早期理论关注的仅是动机的高低即动机的量;随着理论的发展,Deci提出了自我决定理论,其把动机分成一个连续体的五种类型,并认为连续体上的动机存在着相互的转化,由外在动机转变为内在动机的过程即是动机内化;Vallerland在此基础上提出了动机序列过程模型,即社会因素通过满足学生的三种基本需求(自主、关联、胜任),影响学生的动机内化过程;这些新的理论更关注的是动机内化即动机的质。大量实证研究发现教师自主支持行为作为社会因素中的一个因素对学生的动机水平起着很关键的作用;具有自主支持行为的教师所教授班级的学生的动机水平、学业成绩以及学生的未来发展都好于采用自主抑制行为的教师所教授的班级;这一研究结果得到了教育界、心理界的关注,国外的研究者依据实验的结果对教师自主支持行为与教师自主抑制行为进行了界定与分类,并通过教师的干预研究来增强教师的自主支持行为,已有的研究结果发现:教师自主行为的增多,促进了学生的动机水平提高。本研究在长春市某中学随机抽取初一、初三年级各七个班级,通过学生提名法从每个班级选择一门学生最喜爱的科目,对该科目教师的任课课堂进行真实课堂观察;采用“课堂观察研究”的方法了解教师课堂自主支持行为和自主抑制行为的表现形式及特点。研究结果发现:第一,较常出现的教师自主支持行为包括倾听行为、教师给学生讨论的时间、教师提供学生行动的理由、教师给学生表扬型的信息反馈、教师给学生提供鼓励、教师给学生提供提示、教师响应学生提出的问题、教师允许学生按自己的方式做事;第二,较少出现的教师自主支持行为包括教师对学生座位的安排、询问学生想要什么、教师对学生传递观点采纳的陈述;第三,较常出现的教师自主抑制行为包括教师注重自己说的时间、教师直接呈现解决办法或答案、教师作时间期限的声明、教师作应该的陈述、教师直接批评学生、教师对时间的占用或垄断学习材料;第四,较少出现的教师自主抑制行为包括教师给出模糊的指令或命令、教师对学生提控制性问题、教师的依附型奖励的表扬。最后,本研究在讨论中对国内外教师自主支持行为的研究结果的差异进行了比较;在此基础上,对教师自主支持行为的课堂教学实践提出了几点建议,并对未来编制本土化的教师自主支持行为的测评工具提出了初步构想。