具有中国特色的教研员队伍针对基础教育开展教学研究,在落实教育教学政策、促进一线教师发展、提升中小学教育质量等方面发挥着关键作用。现代化基础教育的推进,要着力促进教研员的专业发展,实践性知识则是教研员专业发展的立足点。然而,目前对教研员的实践性知识缺乏关注,教研员实践性知识生成的研究较少,忽视了实践性知识对于教研员的价值。因此,需要对教研员实践性知识的生成开展系统性研究进而引起多方面重视。本研究在梳理关于教研员的研究、实践性知识的研究基础上,运用个案研究方法,选取两名区县级教研员,针对W教研员和B教研员进行深入访谈,探索教研员实践性知识的生成。透过ff教研员和B教研员学生时代、教师时期、教研期间的个人成长经历了解各自实践性知识的生成情况,发现两位教研员的实践性知识在不同生成阶段所关注的有一定差异。但是,两位教研员实践性知识的生成都是在成长历程中不断更新的。通过对比分析W教研员和B教研员实践性知识生成的内容中学科知识、课程知识、学生知识、教师知识、教学知识、教研知识、组织管理知识、人际交往知识以及人、教育与自我知识等异同,总结出教研员实践性知识的生成主要有四个共性特征:主动建构性、实践反思性、多元连通性、缄默发展性。教研员实践性知识的生成来源主要分为内部与外部两方面,内部是通过跨学科学习、认知思维的发展以及在行动中反思获取实践性知识,外部是基于家庭影响、多方支持、专家引领等形成实践性知识。教研员实践性知识的生成过程,则是自身理论知识、个人思维以及实践经验结合外界助力自我主动建构,生成了“个体化”实践性知识,个人在不同的问题情境中不断反思内化,最终形成“发展性”实践性知识。个人语录、网络分享见解、写文章出书等均能体现出教研员自身的实践性知识。研究者了解到教研员实践性知识生成的问题:一是新生事物消化运用难,二是业务工作与教学实践出现失衡,三是实践性知识不易融汇贯通。导致这些问题的原因主要是制度化顶层设计薄弱、专业性提升支持欠缺以及复合型专业成长受限。因此,抓住系统性培训指导、获得高层次专家引领、依托共同体发展、坚持自我实现诉求等路径,能够促进教研员实践性知识的持续生成,提升专业水平,更好的为教服务。