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高中统编历史教材与之前的教材相比有较大变化，呈现出许多新特点，《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）对其描述为： “进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]作为高一历史学科的执教者，笔者对此描述深以为然：主题、概念、情境实为统编历史教材教学的三要素。结合《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课的教学思考，就基于“主题·概念·情境”的统编教材教学谈谈笔者的理解与思考。
一、单元框架下的主题解析
“高中历史必修课程的基本结构，是按照历史发展的时序，以学习专题的方式依次呈现历史的进程，要求学生在掌握历史发展基本线索的基础上，对重要历史问题进行分析。”[2]笔者把上述“学习专题”理解为“主题”，每个单元框架都围绕学习的“主题”，因而，“主题”的解析是教学设计和实施的前提，“主题”解析到位，才能高屋建瓴，统领整个甚至多个单元的教学。
依据教材目录（中国古代史部分）， 以下几个问题是值得注意的：其一，“统一多民族国家”是中国古代史的灵魂，为学习的主题，应该重点把握围绕该主题进行单元甚至多单元教学整体设计的方法;其二，分裂与统一交替，统一多民族国家呈现螺旋式发展，分裂与统一不能完全割裂，须正确处理两者关系;其三，三国两晋南北朝上承秦汉下启隋唐，虽是分裂时期，但対统一多民族国家的发展有其独特作用，应深入思考。据上述分析，对“统一多民族国家”这一主题作出以下解析：
1.“統一多民族国家”的内涵
“中华民族是在中国统一国家形成发展中，由汉族和少数民族逐渐形成的民族集合体，是复合民族。由汉族和少数民族‘合’为中华民族，但各民族‘合’而未‘化’，各民族又都保持着各自的民族特征。”[3]金炳镐关于“统一多民族国家”的解释蕴含了三层意思：其一，动态而非静态，我国历史上的统一多民族国家是不断变化发展的，在不同的历史阶段呈现出不一样的内容;其二，整体而非割裂，我国历史上的统一多民族国家是一个整体，汉族和诸多少数民族合而为一;其三，多样而非单一，汉族和少数民族“合”而为“一”，但“一”不是基于各个民族丧失原有的特征，而是在“共性”的基础上保留了各自的“个性”。
2.统一与分裂的关系
统编教材的本单元乃至整个中国古代史的主题是“统一多民族封建国家”，三国两晋南北朝总体上看是一个分裂时期，处理“统一”与“分裂”的关系是本课教学的一个关键问题。学生容易把“统一”的内涵局限于政治、疆域方面，这样就把“分裂”置于“统一”的对立面。事实上，此时期虽然在政治上是分裂的，经济上是分散的，民族文化上也有冲突，但这些并不妨碍统一意识的存在，甚至这种统一意识反映还很强烈。换言之，分裂的三国两晋南北朝蕴涵了重新走向统一的历史文化因素，为隋唐的再统一做了准备。
3.“统一多民族国家”的现实价值
《课标》要求“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”[4]。我们今天提倡的“中国自古以来就是统一的多民族国家”，强调民族自豪感、民族自信心，若撇开历史这些论点将失去支撑。因而，历史教学应当承担相应的责任和使命，展现历史学科的现实价值。
二、主题总领下的概念透析
“历史概念是对历史事实的内在联系和本质特征的概括性认识，是对纷繁复杂的历史事实的内在联系的概括。”[5]《课标》要求“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确专题所涉及的范围及重要史事;在此基础上，概括和确定该专题中的关键问题”[6]，即在教学内容的基础上明确教学主题，而后在教学主题的总领下明确相关重点概念，并建立其逻辑关联。本课涉及到的主要概念有“政权的更迭”、“民族交融”、“南方开发”，这些概念与主题“统一多民族国家”有着严密的逻辑关系。
1. 政权的更迭
强调此阶段国家政治局面呈现“短暂统一”、“长期分裂”、“南北对峙”的特点。一方面北方少数民族内迁，民族矛盾尖锐，战争频繁，推动政权频繁更迭;另一面，战争推动民族迁徙，出现杂居的局面，有利于民族的交融。
2. 民族交融
基于主题“统一多民族国家”，民族交融这一部分内容应该重点关注。首先，厘清民族交融的概念。交融而非融合，强调各民族保留了自己的“个性”;民族之间的影响是双向的，有“汉化”亦有“胡化”，这样才有“共性”，“共性”和“个性”构成“统一多民族国家”。其次，建立民族交融与统一多民族封建国家发展之间的关系，为本课的难点。
3.南方开发
注意这部分内容与“政权更迭”、“民族交融”的关系，民族战争等历史因素导致民族大迁徙，中原地区人口大量南迁，促进南方开发。在南方开发的同时也促进南方地区的民族交融，対统一多民族国家的发展有推动作用。
三、概念指向下的情境例析
《课标》要求“教师在设计教学过程中，要注意创设历史情境、以问题为引领和基于史料研习展开教学活动”[7]，诚然，情境是历史教学重要的载体，情境化的教学可以帮助学生深入理解历史概念，激发学生的情感以推动学生认知活动，并在此基础上落实核心素养。
1. 情境一：析“政权更迭”（下图）
任务一：根据教材，把上述图表填写完整。
任务二：概括魏晋南北朝时期的阶段特征。（短暂统一、长期分裂、南北对峙）
从东汉开始，西北边缘的少数民族或因被中原王朝所征服，或因自身经济发展的需要，纷纷向中原迁徙……内徙各族相互争斗，使十六国和北魏初年成为我国最混乱、最动荡的时期……各族人民付出了极为高昂的代价，也打乱了昔日相对稳定的民族居住区，实现了各族人民的交错杂居。
——赵剑峰等主编《历史课标解析与史料研习·中国古代史》
一、单元框架下的主题解析
“高中历史必修课程的基本结构，是按照历史发展的时序，以学习专题的方式依次呈现历史的进程，要求学生在掌握历史发展基本线索的基础上，对重要历史问题进行分析。”[2]笔者把上述“学习专题”理解为“主题”，每个单元框架都围绕学习的“主题”，因而，“主题”的解析是教学设计和实施的前提，“主题”解析到位，才能高屋建瓴，统领整个甚至多个单元的教学。
依据教材目录（中国古代史部分）， 以下几个问题是值得注意的：其一，“统一多民族国家”是中国古代史的灵魂，为学习的主题，应该重点把握围绕该主题进行单元甚至多单元教学整体设计的方法;其二，分裂与统一交替，统一多民族国家呈现螺旋式发展，分裂与统一不能完全割裂，须正确处理两者关系;其三，三国两晋南北朝上承秦汉下启隋唐，虽是分裂时期，但対统一多民族国家的发展有其独特作用，应深入思考。据上述分析，对“统一多民族国家”这一主题作出以下解析：
1.“統一多民族国家”的内涵
“中华民族是在中国统一国家形成发展中，由汉族和少数民族逐渐形成的民族集合体，是复合民族。由汉族和少数民族‘合’为中华民族，但各民族‘合’而未‘化’，各民族又都保持着各自的民族特征。”[3]金炳镐关于“统一多民族国家”的解释蕴含了三层意思：其一，动态而非静态，我国历史上的统一多民族国家是不断变化发展的，在不同的历史阶段呈现出不一样的内容;其二，整体而非割裂，我国历史上的统一多民族国家是一个整体，汉族和诸多少数民族合而为一;其三，多样而非单一，汉族和少数民族“合”而为“一”，但“一”不是基于各个民族丧失原有的特征，而是在“共性”的基础上保留了各自的“个性”。
2.统一与分裂的关系
统编教材的本单元乃至整个中国古代史的主题是“统一多民族封建国家”，三国两晋南北朝总体上看是一个分裂时期，处理“统一”与“分裂”的关系是本课教学的一个关键问题。学生容易把“统一”的内涵局限于政治、疆域方面，这样就把“分裂”置于“统一”的对立面。事实上，此时期虽然在政治上是分裂的，经济上是分散的，民族文化上也有冲突，但这些并不妨碍统一意识的存在，甚至这种统一意识反映还很强烈。换言之，分裂的三国两晋南北朝蕴涵了重新走向统一的历史文化因素，为隋唐的再统一做了准备。
3.“统一多民族国家”的现实价值
《课标》要求“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”[4]。我们今天提倡的“中国自古以来就是统一的多民族国家”，强调民族自豪感、民族自信心，若撇开历史这些论点将失去支撑。因而，历史教学应当承担相应的责任和使命，展现历史学科的现实价值。
二、主题总领下的概念透析
“历史概念是对历史事实的内在联系和本质特征的概括性认识，是对纷繁复杂的历史事实的内在联系的概括。”[5]《课标》要求“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确专题所涉及的范围及重要史事;在此基础上，概括和确定该专题中的关键问题”[6]，即在教学内容的基础上明确教学主题，而后在教学主题的总领下明确相关重点概念，并建立其逻辑关联。本课涉及到的主要概念有“政权的更迭”、“民族交融”、“南方开发”，这些概念与主题“统一多民族国家”有着严密的逻辑关系。
1. 政权的更迭
强调此阶段国家政治局面呈现“短暂统一”、“长期分裂”、“南北对峙”的特点。一方面北方少数民族内迁，民族矛盾尖锐，战争频繁，推动政权频繁更迭;另一面，战争推动民族迁徙，出现杂居的局面，有利于民族的交融。
2. 民族交融
基于主题“统一多民族国家”，民族交融这一部分内容应该重点关注。首先，厘清民族交融的概念。交融而非融合，强调各民族保留了自己的“个性”;民族之间的影响是双向的，有“汉化”亦有“胡化”，这样才有“共性”，“共性”和“个性”构成“统一多民族国家”。其次，建立民族交融与统一多民族封建国家发展之间的关系，为本课的难点。
3.南方开发
注意这部分内容与“政权更迭”、“民族交融”的关系，民族战争等历史因素导致民族大迁徙，中原地区人口大量南迁，促进南方开发。在南方开发的同时也促进南方地区的民族交融，対统一多民族国家的发展有推动作用。
三、概念指向下的情境例析
《课标》要求“教师在设计教学过程中，要注意创设历史情境、以问题为引领和基于史料研习展开教学活动”[7]，诚然，情境是历史教学重要的载体，情境化的教学可以帮助学生深入理解历史概念，激发学生的情感以推动学生认知活动，并在此基础上落实核心素养。
1. 情境一：析“政权更迭”（下图）
任务一：根据教材，把上述图表填写完整。
任务二：概括魏晋南北朝时期的阶段特征。（短暂统一、长期分裂、南北对峙）
从东汉开始，西北边缘的少数民族或因被中原王朝所征服，或因自身经济发展的需要，纷纷向中原迁徙……内徙各族相互争斗，使十六国和北魏初年成为我国最混乱、最动荡的时期……各族人民付出了极为高昂的代价，也打乱了昔日相对稳定的民族居住区，实现了各族人民的交错杂居。
——赵剑峰等主编《历史课标解析与史料研习·中国古代史》