追问是一种常见的教学方法，一种重要的教学手段，更是一种课堂教学艺术。纵深追问的重要意义，主要体现为学生深度思维的培养及思维品质的提升。追问不能随心所欲地乱问，教师在追问的时候要抓住契机，以增强追问的效果。“不愤不启，不悱不发”，教师要先让学生积极思考，在他努力了还是弄不明白或心里明白却不能完善表达出来的时候再去启发他。所以说追问是要讲究一定的时机的。追问过早，学生的思考还不充分，不能很好地领悟，这会让学生很有压力，从而失去思考的兴趣;而追问过迟，学生兴趣点已过，求知欲锐减，也难以调动学生主动、积极地参与。只有时机契合，才能有效激活学生的思维。我认为以下几种情况是教师追问的好时机。
　　一、于“节外生枝”处追问
　　叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提到，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见和观点、提出的问题与争论，乃至错误的回答等等，都是教学过程中的生成性资源。这些生成性资源有些是在我们预设之中的，但也会有许多“节外生枝”的情况。这时，避而不谈或直接否定都是不可取的，如抓住契机，有效追问，则会产生意想不到的效果。
　　我在教学《为中华之崛起而读书》时，其中一个环节让学生自读课文，想想文中描绘的哪些画面让周恩来真正体会到了中华不振。我设计这个问题的目的是让学生进行角色转换，以周恩来的视角去看，去听，去想，去感受，我觉得这样的体验可以让学生更好地理解周恩来的想法。可第一个学生的反馈竟然是这样的：“我的想法是那个妇女非常可怜，因为这里写道：‘她原本指望巡警局给她撑腰，惩处这个外国人，谁知中国巡警不但不惩处肇事的外国人，反而训斥她。’”很显然，她没能很好地领会问题的主旨：我让她谈周恩来的感受，她谈的却是自己的想法;我让她体会中华不振，她却只关注妇女的可怜，回答的视角完全不对。如果这时我直接否定她的想法，势必会打击她的自信心，此时一个恰到好处的追问则可以避免学生的尴尬，把她思维的关注点引到问题的主旨上来。当时我的追问是这样的：“你看你和周恩来看到的是同一幅画面，但感受却大不相同。请你再读这段文字，体会一下有什么不同，并说说原因。”这时学生再去读课文，发现周恩来体会到的是中华不振。我继续引导学生探求感受不同的原因。随着交流的深入及学生的不断补充总结，最后大家明白了：刚刚那名同学的关注点只在那个可怜的妇女身上，而周恩来关注了在场的所有人：可怜却哭诉无门的妇女，耀武扬威助纣为虐的中国警察，扬扬得意的可恶的洋人，敢怒却不敢言的围观群众。所以同学感受到的是妇女本身的可怜，而周恩来想到的却是这些人如此表现背后的原因：中华不振！感受不同，是源于两人的思想境界的不同。这样在恰当的时机提出恰切的追问，为学生理解周恩来的远大抱负起到了很好的铺垫作用。
　　二、于“浅表理解”处追问
　　由于学生自身的认知水平、学识积累、生活体验等方面的局限，有些理解难免浮于表象，粗浅不深入。如果课堂教学止于此，显然与我们的课堂追求不相符，也不利于学生的发展。而此时教师如能及时有效地加以追问，便可以将学生的思维往深层推进。
　　一位教师在教学《秋天的雨》时，将本课的教学重点定位为赏析文中的句子，这是没有问题的。在这篇优美的写景散文中，语言表达的确有特色，值得好好赏析学习。于是教师让学生自由读文，用波浪线画出自己感兴趣的句子并说说理由。然后学生的反馈基本都是：我最喜欢的句子是……因为它用了比喻手法，所以我对它感兴趣。教师对他的回答予以肯定：表述完整并且说明了理由！问题的解决止于此。很显然，学生的理解是很肤浅的，只停留在“比喻”这个概念的表面，真正的赏析并未发生。其实，比喻式的表达源于作者的联想，源于作者对已有生活的认知。作者通过比喻表达对事物独特的联想、体验、感受，利用我们熟知的事物来描述未知的事物，让我们可以更形象地理解未知事物。所以赏析是具体的，仅仅说用了比喻手法，或者句子更加形象、生动，都是浅表层的理解。在这个课堂环节，如果教师能在此时进一步追问“你能把比喻这种表达方式带给你的感受具体地说一说吗？”然后在学生回答的基础上引导赏析，学生就会知道：当我们想表述一种事物时，可以发挥想象，借助另一种和它有相似点的事物来描述，最好是大家比较熟悉的事物，当别人读到这样的语言时，通常会在头脑中产生画面感，这样会让人有更深的感受或更容易理解。
　　三、于“认知偏差”处追问
　　俗话说：“吃一堑，长一智。”学生在学习过程中，因其学识背景、思维方式、情感体验等不尽相同，对事物的认知存在一定偏差在所难免，或是虽有正确的认知，表达又不准确。此时，如何将学生在学习过程中产生的“堑”转换成学生成长中应有的“智”，是教学过程中要重点关注的问题。教师及时的干预、追问便是学生越过这道障碍的桥梁。
　　一位教师教学《秋天的雨》，课堂上让学生说喜欢的句子。学生回答：“我喜欢‘秋天的雨，是一把钥匙’这句话，因为它用了动词‘是’，是拟人句。”很显然，这是一个错误的表达。然而，教师当时并没有意识到，而直接忽略了，这就会给学生造成一种错误的认知，以后他还是无法正确理解拟人这种修辞手法。其实对于三年级的孩子来说，理解比喻和拟人这样的修辞手法是有一定困难的，就是对六年级的孩子来说，也还有一定的难度。但既然学生提到了，并且是一个错误的认知，教师就不能忽视，而应通过追问的方式，引导学生正确理解。该如何解决这个问题呢？我想，如果是我，我会先肯定学生，表扬他知道有拟人这种修辞手法，而且还知道这种修辞手法通常会用到动词来表达。接下来我就会追问：是不是有动词就是拟人句？拟人句中的动词有什么特点？然后通过举例让学生了解拟人句中的动词通常是人类特有的。再让学生观察，这个句子里面出现了两种事物，而拟人句通常只有一个描写对象。经过这样的引导，虽然也不能保证学生一下子就掌握了，但至少基本的要点学生懂了。下次再判断一个句子是不是拟人句时，他会去关注描述对象是一个还是两个，也会去想一想其中的动词是不是人类所特有的，这样可以避免低级的错误。
　　四、于“意见分歧”处追问
　　对待同一个事物、同一个人，不同的人会站在不同角度、不同层次去认识与评价，从而产生不同的想法。在语文课堂教学中，学生根据自己的认知对文章进行个性化的解读，产生意见分歧是常有的事。这时，教师不失时机恰当地追问可以对学生的思维进行有效的引导。
　　一位教师在教学《爬山虎的脚》时，引导学生了解了整篇文章的内容后，出示爬山虎的图片，问学生：“你们觉得爬山虎美吗？”这时有的学生回答说：“美！”有的学生回答说：“不美。玫瑰更美！”很显然，学生的意见出现了分歧，而此时教师没有对这种分歧进行处理，却直接亮出了自己的观点：“爬山虎有自己的美。”然后就引领学生分析第二自然段写了什么内容，哪些内容是重点写的;接着让学生齐读文段，品爬山虎叶子的动态美和静态美。可以想象，学生没有自己的感受，这种硬性的情感植入，不会收获很好的效果。其实，“美”与“不美”意见虽不同，却无对错之分，只是每个人的感受不同罢了。而教师的一句“爬山虎有自己的美”却是对说“不美”的学生的一种间接否定。如果教师能够抓住这样的契机加以追问，请两名同学分别谈谈自己的理由，效果就会截然不同。那样教师要关注的只是学生说的理由是否合理，表达是否准确。在学生说理由的基础上，教师还可以进一步追问：作者的感受如何？为什么会有这样的感受？此时再引领学生去品味文中描寫爬山虎的静态与动态的句子，并加以朗读体会，经过这样一番品味体验后，学生的感受和最初看图片时定会有所不同。一开始觉得“美”的同学此时可能会有更深的体会，一开始觉得“不美”的同学此时有可能会感受到爬山虎叶子“独特的美感”了！学生思维的成长见证教师追问的艺术魅力！在此基础上，教师继续引领：爬山虎的叶子之所以会呈现出这样的美感，和爬山虎的脚有很大关系。那么，接下来引领学生探究爬山虎的脚的秘密也便顺理成章了。学生也会理解作者文题明明是“爬山虎的脚”，却为什么用这么多篇幅去写爬山虎的叶子了。是不是一举多得呢？
　　不管我们如何预设，课堂始终是一个动态生成的过程，教师要时刻关注学生的思维状态，抓住契机，进行有目的、有导向、有层次的有效追问，点燃学生思维的火花，将学生的思维引向纵深，让学生学有所得。
　　（作者单位：广东省深圳市龙岗区宝龙学校）