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近年来，各种类型的早教中心不断涌现，但目前的0～3岁早教课程突出存在着两个问题：婴幼儿课程设置两极化和家长课程设置讲座化。
婴幼儿课程设置的两极化，即儿童乐园化和课堂化。前者通常只提供各种供婴幼儿玩耍的材料和设施。无异于游乐场，教育场所的价值无从体现。而课堂化课程则迎合家长“让孩子学到东西”的心态，采取集中教学，孩子往往成为被成人用课程“捆绑”的对象，教师和家长成了课程主角。而针对家长的课程，通常采用专家讲座的形式。但讲座往往侧重理论，针对性不强，形式单调，缺欠个别化指导，所提供的内容不能快速、直接地被家长运用，实效不佳。
笔者认为，要提高婴幼儿课程的质量必须首先在师资、课程组织形式等方面把好关。许多人把早教中心的功能片面理解为提供游戏、操作材料的场所，招聘兼职教师开展活动，恰恰弱化了教师的作用，因此往往不可避免地出现“游乐场”现象。其实，教师才是早教机构的核心。不仅需要专职人员，而且需要专业人员。0～3岁婴幼儿的教养对师资的要求有特别之处：对低幼年龄段婴幼儿特点的把握、对更多保育知识的掌握、与家长互动的方式更多样且频率更高……因此，教师除了应有幼儿教师资格，最好还要具有育婴师资质。同时，早教课程不是让教师取代家长，让父母当教育中的“甩手掌柜”，而是应为有效的亲子互动提供平台。
针对现状，我们在实践中提出了多边干预的课程。所谓多边干预，其核心就是早教机构要成为发起干预的主角，通过提高师资专业化、提供多维互动渠道、提升活动环境品质，促进教师、家长和婴幼儿的共同成长。在此，干预不是替代，不是命令，也不是一味地指导；干预是提供支持、分享合作，是共同培育、共同成长!
一、对师资的干预——支持早教师资的专业成长
目前，一般早教机构都缺乏专职、专业教师。要提供优质的早教服务，首当其冲的是对早教师资进行干预，支持早教师资的专业化成长。于是，我们从以下三个方面着手。 成为专业人员。在实践中，我们通过早教教师专职化、资质认证全面化、早教实践整合化，有效确立了早教师资是专业人员的地位。我们陆续派送早教教师参加育婴师资格培训，使其兼具幼教资质和育婴师资质，获得全面的早教专业从业资质。“专心才能专业”，早教作为一个新的领域，有大量的内容需要教师去钻研。由此，我们设立了专职的早教教师，并设置了专职的早教分管领导。
同时，我们利用园所长期从事低龄保教任务和频繁参与国际交流的优势，配备老、中、青结合的早教师资队伍。既有低龄保教经验丰富的老保育员、教师，也有学习能力强、英文底子好、沟通能力强的青年教师。这样，面对“年龄特点的把握更低龄化、教养结合的要求更高、与家长的有效互动更频繁”这些挑战，教师可以承旧迎新、从容应对，不仅有老办法——本土的早教经验，也有新视角——西方0～3岁早教的课程方案和具体操作资料。
成为持续学习者。实践中，我们通过明责定位、提供资源、加强培训等方式使教师了解学习的意义与目的，有效支持教师成为持续学习者。 一开始，教师往往不知道该做什么、该学什么。于是，我们事先确定早教教师的职责和考核方式(见附表)。教师在履行职责的过程中，自然会碰到很多问题，从而有针对性地学习和摸索。
同时，我们还设置了早教资源中心，购买了大量国内外关于早教活动课程和操作材料的书籍，选派早教教师赴外地接受短期培训，为早教教师的专业学习搭建平台。
成为研究者。教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究、改进，提出最贴切的改进建议。尤其在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最适宜的观察者与研究者。由此，我们通过“早教中心的环境资源手册”等研究项目，支持早教教师在专业发展上迈出更长远的步伐。
二、对家长的干预——支持家长亲子互动能力的提升
我们抓住“理念转变”和“行为调整”两个环节，注重情景学习和分享学习，促进家长亲子互动能力的提升。
采用观察卡，支持家长观察了解孩子。家长无法和孩子良好互动，往往是因其不了解孩子的发展水平和需求，却把自己的要求强加给孩子。因此，我们注重在环境中暗示家长如何去观察孩子。比如课程刚开始的阶段，每次投放的家长材料都附有观察要点的说明。随后的每次活动，教师都会根据当天活动提供“家长观察记录表”，让家长学会有针对性地观察、记录和分析。
通过插入式指导，支持家长的情境学习。家长是亲子互动的主角，这不等于教师就是袖手旁观者。教师在亲子互动中的作用是在观察基础上适时介入，进行插入式指导，通过示范让家长在情境中模仿学习。这种指导方式直接，容易被家长接受、转化到家庭情境中。
比如，父母喜欢一手牵着孩子上楼梯，或者把双手放在孩子腋下，吊着孩子的肩膀走。父母觉得这是在帮孩子使上一把力，但其实对孩子来说，这既难受又不安全。这时，老师就上去引导孩子一手扶着墙壁，一手扶着墙壁上的扶手，慢慢走。教师跟在孩子的后面，轻轻说：“宝宝慢慢走，哦，走一步，并成一步。”这样既让孩子尝试了独立行走，又让他感到安全。如此若干次后，家长就豁然开朗了。
通过家长沙龙，支持家长分享、研读。家长的育儿水平参差不齐，营造分享的氛围，让家长成为一个共同进步的团体，这就是家长沙龙的作用。家长沙龙中，我们改变了单纯专家讲座的模式，通过回放活动片断的录像，把重点落在家长的经验分享和教师、家长对婴幼儿行为和环境材料的共同研读上，促进家长的理念转变和行为转化。
三、对婴幼儿的干预——支持婴幼儿的和谐发展
婴幼儿是早教(亲子)机构中探索、活动、发展的主角。促进婴幼儿发展也是开展早教师资干预和家长干预的最终目的。实践中，我们采取以环境为平台、以互动为核心的干预策略来支持婴幼儿的和谐发展。
以活动的情景性，引发婴幼儿的自然参与。根据婴幼儿的年龄特点，我们提出了情景化、生活化、自然化的活动设计原则，充分利用生活材料、生活情境、生活环节，吸引孩子自然地参与，真正寓教育于生活。比如，户外活动的时候，教师在草地上搭起了晾衣杆，孩子们拿着小手帕，在水盆里浸浸、拧拧，再瞒跚着去晾好，玩得津津有味，不知不觉中完成了活动量。
以材料的丰富性，激发婴幼儿的多种经验。丰富的环境刺激能促进孩子的发展。比如老师在地板上铺设了不同质地的材料作为“迷宫”，让宝宝在行走的过程中感受不同材质的差别；老师还可在迷宫上搭几条用橡皮筋编的绳子，既考验了宝宝的爬行能力，又不会伤着孩子。老师还在迷宫里放置了图片和小玩具，让宝宝探索起来兴趣盎然。
以交流的多元性，塑造和谐交融的互动品质。相对家庭早教中心的活动给予了婴幼儿更为多元的人际交流互动环境，为孩子的社会化交流提供可能性。比如，孩子们熟悉的人物照片、宠物照片是装饰墙面和制作书籍的常用材料，教师和父母可以与孩子一起欣赏、回忆和谈论。再比如，装扮活动中，虽然孩子常常是各玩各的，但不时也会互相干杯取乐；而集体生日的活动更让孩子们体验到不同的成长感受。教师在每日活动的结束阶段，会组织一个音乐活动时间，和孩子一起唱唱跳跳，合着音乐做简单的游戏。正是教师、家长、婴幼儿组成的多元交流，构成了婴幼儿成长的和谐背景。
在多边化干预课程这一平台中，教师、家长、婴幼儿三者都成了主角：教师是准备调整材料、观察指导亲子互动的主角，家长是开展亲子互动的主角，孩子是探索、活动、发展的主角。通过干预，有效促进婴幼儿的发展；通过干预，有效提高父母的育儿水平；通过干预，有效提高教师创设环境、观察活动、指导亲子互动的能力。
婴幼儿课程设置的两极化，即儿童乐园化和课堂化。前者通常只提供各种供婴幼儿玩耍的材料和设施。无异于游乐场，教育场所的价值无从体现。而课堂化课程则迎合家长“让孩子学到东西”的心态，采取集中教学，孩子往往成为被成人用课程“捆绑”的对象，教师和家长成了课程主角。而针对家长的课程，通常采用专家讲座的形式。但讲座往往侧重理论，针对性不强，形式单调，缺欠个别化指导，所提供的内容不能快速、直接地被家长运用，实效不佳。
笔者认为，要提高婴幼儿课程的质量必须首先在师资、课程组织形式等方面把好关。许多人把早教中心的功能片面理解为提供游戏、操作材料的场所，招聘兼职教师开展活动，恰恰弱化了教师的作用，因此往往不可避免地出现“游乐场”现象。其实，教师才是早教机构的核心。不仅需要专职人员，而且需要专业人员。0～3岁婴幼儿的教养对师资的要求有特别之处：对低幼年龄段婴幼儿特点的把握、对更多保育知识的掌握、与家长互动的方式更多样且频率更高……因此，教师除了应有幼儿教师资格，最好还要具有育婴师资质。同时，早教课程不是让教师取代家长，让父母当教育中的“甩手掌柜”，而是应为有效的亲子互动提供平台。
针对现状，我们在实践中提出了多边干预的课程。所谓多边干预，其核心就是早教机构要成为发起干预的主角，通过提高师资专业化、提供多维互动渠道、提升活动环境品质，促进教师、家长和婴幼儿的共同成长。在此，干预不是替代，不是命令，也不是一味地指导；干预是提供支持、分享合作，是共同培育、共同成长!
一、对师资的干预——支持早教师资的专业成长
目前，一般早教机构都缺乏专职、专业教师。要提供优质的早教服务，首当其冲的是对早教师资进行干预，支持早教师资的专业化成长。于是，我们从以下三个方面着手。 成为专业人员。在实践中，我们通过早教教师专职化、资质认证全面化、早教实践整合化，有效确立了早教师资是专业人员的地位。我们陆续派送早教教师参加育婴师资格培训，使其兼具幼教资质和育婴师资质，获得全面的早教专业从业资质。“专心才能专业”，早教作为一个新的领域，有大量的内容需要教师去钻研。由此，我们设立了专职的早教教师，并设置了专职的早教分管领导。
同时，我们利用园所长期从事低龄保教任务和频繁参与国际交流的优势，配备老、中、青结合的早教师资队伍。既有低龄保教经验丰富的老保育员、教师，也有学习能力强、英文底子好、沟通能力强的青年教师。这样，面对“年龄特点的把握更低龄化、教养结合的要求更高、与家长的有效互动更频繁”这些挑战，教师可以承旧迎新、从容应对，不仅有老办法——本土的早教经验，也有新视角——西方0～3岁早教的课程方案和具体操作资料。
成为持续学习者。实践中，我们通过明责定位、提供资源、加强培训等方式使教师了解学习的意义与目的，有效支持教师成为持续学习者。 一开始，教师往往不知道该做什么、该学什么。于是，我们事先确定早教教师的职责和考核方式(见附表)。教师在履行职责的过程中，自然会碰到很多问题，从而有针对性地学习和摸索。
同时，我们还设置了早教资源中心，购买了大量国内外关于早教活动课程和操作材料的书籍，选派早教教师赴外地接受短期培训，为早教教师的专业学习搭建平台。
成为研究者。教师有能力对自己的实际情境和教育行动加以反思、研究、改进，提出最贴切的改进建议。尤其在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最适宜的观察者与研究者。由此，我们通过“早教中心的环境资源手册”等研究项目，支持早教教师在专业发展上迈出更长远的步伐。
二、对家长的干预——支持家长亲子互动能力的提升
我们抓住“理念转变”和“行为调整”两个环节，注重情景学习和分享学习，促进家长亲子互动能力的提升。
采用观察卡，支持家长观察了解孩子。家长无法和孩子良好互动，往往是因其不了解孩子的发展水平和需求，却把自己的要求强加给孩子。因此，我们注重在环境中暗示家长如何去观察孩子。比如课程刚开始的阶段，每次投放的家长材料都附有观察要点的说明。随后的每次活动，教师都会根据当天活动提供“家长观察记录表”，让家长学会有针对性地观察、记录和分析。
通过插入式指导，支持家长的情境学习。家长是亲子互动的主角，这不等于教师就是袖手旁观者。教师在亲子互动中的作用是在观察基础上适时介入，进行插入式指导，通过示范让家长在情境中模仿学习。这种指导方式直接，容易被家长接受、转化到家庭情境中。
比如，父母喜欢一手牵着孩子上楼梯，或者把双手放在孩子腋下，吊着孩子的肩膀走。父母觉得这是在帮孩子使上一把力，但其实对孩子来说，这既难受又不安全。这时，老师就上去引导孩子一手扶着墙壁，一手扶着墙壁上的扶手，慢慢走。教师跟在孩子的后面，轻轻说：“宝宝慢慢走，哦，走一步，并成一步。”这样既让孩子尝试了独立行走，又让他感到安全。如此若干次后，家长就豁然开朗了。
通过家长沙龙，支持家长分享、研读。家长的育儿水平参差不齐，营造分享的氛围，让家长成为一个共同进步的团体，这就是家长沙龙的作用。家长沙龙中，我们改变了单纯专家讲座的模式，通过回放活动片断的录像，把重点落在家长的经验分享和教师、家长对婴幼儿行为和环境材料的共同研读上，促进家长的理念转变和行为转化。
三、对婴幼儿的干预——支持婴幼儿的和谐发展
婴幼儿是早教(亲子)机构中探索、活动、发展的主角。促进婴幼儿发展也是开展早教师资干预和家长干预的最终目的。实践中，我们采取以环境为平台、以互动为核心的干预策略来支持婴幼儿的和谐发展。
以活动的情景性，引发婴幼儿的自然参与。根据婴幼儿的年龄特点，我们提出了情景化、生活化、自然化的活动设计原则，充分利用生活材料、生活情境、生活环节，吸引孩子自然地参与，真正寓教育于生活。比如，户外活动的时候，教师在草地上搭起了晾衣杆，孩子们拿着小手帕，在水盆里浸浸、拧拧，再瞒跚着去晾好，玩得津津有味，不知不觉中完成了活动量。
以材料的丰富性，激发婴幼儿的多种经验。丰富的环境刺激能促进孩子的发展。比如老师在地板上铺设了不同质地的材料作为“迷宫”，让宝宝在行走的过程中感受不同材质的差别；老师还可在迷宫上搭几条用橡皮筋编的绳子，既考验了宝宝的爬行能力，又不会伤着孩子。老师还在迷宫里放置了图片和小玩具，让宝宝探索起来兴趣盎然。
以交流的多元性，塑造和谐交融的互动品质。相对家庭早教中心的活动给予了婴幼儿更为多元的人际交流互动环境，为孩子的社会化交流提供可能性。比如，孩子们熟悉的人物照片、宠物照片是装饰墙面和制作书籍的常用材料，教师和父母可以与孩子一起欣赏、回忆和谈论。再比如，装扮活动中，虽然孩子常常是各玩各的，但不时也会互相干杯取乐；而集体生日的活动更让孩子们体验到不同的成长感受。教师在每日活动的结束阶段，会组织一个音乐活动时间，和孩子一起唱唱跳跳，合着音乐做简单的游戏。正是教师、家长、婴幼儿组成的多元交流，构成了婴幼儿成长的和谐背景。
在多边化干预课程这一平台中，教师、家长、婴幼儿三者都成了主角：教师是准备调整材料、观察指导亲子互动的主角，家长是开展亲子互动的主角，孩子是探索、活动、发展的主角。通过干预，有效促进婴幼儿的发展；通过干预，有效提高父母的育儿水平；通过干预，有效提高教师创设环境、观察活动、指导亲子互动的能力。