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摘要：教师实践知识是教师专业化发展的逻辑起点，是影响教师教学成效的关键因素。本文从概念、构成、特点、成因等方面梳理并反思国内教师实践知识研究的相关科研成果，意在为广大中小学教师做一个阶段性总结，并借此纪念国际相关研究30周年。
关键词：教师实践知识；概念；构成；特点；成因；反思
我国学者对教师实践知识的研究起步较晚。辛涛等人1999年在《从教师的知识结构看师范教育的改革》一文中才首次提到“实践性知识”。但出于对教师专业化发展的现实关照，出于对新课程改革问题的深层思考，再加上教师研究范式中质的研究的迅速崛起，教师实践知识的问题日益为广大教育工作者所关注，并逐步成为教师知识研究中的热点话题。从1981年加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz)提出“实践知识”（practical knowledge）这个概念以来，国际教师实践知识研究已经走过整整30周年的历程。在这个值得纪念的特别年份里，我们有必要就国内学者十多年来已经取得的相关科研成果，向广大中小学教师做一个偏实用倾向的阶段性总结，以期对其深入研究和专业成长有所帮助。
一、教师实践知识的概念辨析
因为教学实践的复杂性，教师实践知识也是一个十分宽泛且复杂的概念。有人甚至断言：“实践性知识经常被教师日用而不知，因熟练而缄默，它难以被测查和言明，更难以被结构化、文本化和普适化。”［1］
由于研究问题的出发点和侧重点不同，学者们对教师实践知识的界定也有所不同。钟启泉指出，教师在实践过程中形成并起作用的“实践性知识”，具有同研究者所提供的“理论性知识”相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物。［2］林崇德等人认为，教师实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。［3］陈向明认为，教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。［4］万文涛认为，教师实践知识是指教师已经拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中能够随时迅速调用的知识。［5］
这些定义都具有代表性和合理性，然而美中不足的是：首先，教师实践知识本身不只内含实践特性，还包涵理论特性和审美特性等，所以把教师实践知识等同于“实践性知识”，再把教师实践知识和“理论性知识”对立起来是欠考虑的。其次，教师实践知识不是科学知识的对立概念，而是通常指教师对教育教学活动形成的一种正确认识。它虽然以教学经验为主要内容，但绝不是教学经验本身，所以把教师实践知识定义为“教学经验的积累”也不合理。同样，将教师实际使用或表现的知识和实践知识等同起来也未必合理，因为“信奉”的知识往往隐藏着不少盲区和陈规陋见。［6］再次，过分强调“自动化”和“迅速调用”，有把教师实践知识当作“实践智慧”或“教学机智”，从而窄化教师实践知识的嫌疑。
由于相关研究尚处于前范式阶段，学者们对教师实践知识的称谓用语比较混乱，(除上面罗列的之外，还有教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论、教师缄默知识等)，同时缺少对相关概念的区分。这在一定程度上阻碍了相关研究的进一步深化，影响了学者们建设性的对话和交流，不利于教师实践知识的生成与发展。其实，教师实践知识既可以是个人的和独特的，也可以是有一定普适性和公共性，为教师群体所共享的和共有的。因此，把教师实践知识界定为“个人知识”或“个人理论”都不太合适。［7］另外，教师实践知识仍有可以被言表的显性知识，缄默知识只是构成教师实践知识的一部分。因此，那种认为“教师实践知识不是显性的知识，属于缄默知识的范畴”的观点显然也是不对的。
二、教师实践知识的内容构成
教师实践知识是一个结构复杂的浑然整体，是一个得到了深加工的包含多种知识成分的复杂知识网络。由于教师实践知识存在于教学实践中，具有动态生成性，学者们一时难以找到一个包罗所有教师实践知识的内容体系。纵观国内已有的研究成果，几乎都因不清楚分类标准或分类标准不统一，或多或少存在分类不很科学的问题。尽管因为研究时所采用的方法和视角不同，学者们对教师实践知识的具体构成存在明显分歧，但我们还是可以从他们各自的分类当中找到交集和共同点。
1.关于信念的知识。教师的教育信念是指教师对教育实践活动的某些理念怀有坚定的确信感和信任感的意识倾向。它通常作为一种“内隐的理论”支配着教师的心理和行为，是教师实践知识的重要基础和组成部分。教师信念具体表现为对如下问题的理解：教育的目的是什么？为什么要培养这样的人？学生应该接受什么样的教育？好的教育应该如何实施和评价？师生的地位及其相互关系是什么？教师的信念也有对错之分，通常是以教师个人的生活史为背景逐步形成的，受教师的学习经历、生活中的重要事件、关键人物和时期的影响较大。
2.关于策略的知识。教师的策略性知识是指教师在有效解决有关此时、此地、此境的问题时而形成的知识。它主要通过教学机智反映出来，是教师学科专业素养和教育专业素养的综合反映。它主要包括三部分内容：一是课堂教学的技术技巧，诸如教学目标确立、教学内容的心理化和通俗化、教学活动的安排与组织、教学过程控制与调节、教学方式与方法的选择与组合、教学结果的监测与评价等；二是课堂管理的技能技巧，如有关课堂规则的贯彻与落实、对“问题学生”的教育与处理、对课堂关键与意外事件的反应与处置、对课堂内外环境的利用与规避。
3.关于课程的知识。教师的课程知识是指教师在教学经验的基础上形成的有关课程是什么、为什么和怎么样的认识。教师对课程的认识直接决定着课程教学中教什么、如何教、什么时候教、教的程度和方式，也影响着学生学什么、如何学、怎样学、学的目的等问题。课程既包括教科书、教辅资料、教学媒体、教学资源等显性部分，也包括教学经验、教师形象、校园文化、课堂气氛等隐性部分。教师有关课程的知识就是对上述两类课程在教学中的地位、作用以及它们对学生的意义的认识，就是关于选择什么样的经验、怎样组织经验来实现课程目标的知识。
4.关于学生的知识。教师的学生知识是指教师在自己有关人性假设的基础之上，对于学生在教学中的主体地位、学习方式、学习目标等的假设。它往往通过下列问题的解答体现出来：学生在教学中是作为有生命的人，还是作为教化的对象？是容器或白板，还是有先知或经验的人？学生的学习是主动的还是被动的？学习是为了幸福的生活还是为未来的生活做准备？是享受过程还是纯粹为了考上大学？［8］了解和研究学生是搞好教学的基础和前提。教师对自己所教班级的所有学生要尽力做到脑中有位，心中有数，目中有人，手中有法，肩上有责，因材施教。
5.关于自我的知识。教师的自我知识是指教师在了解自我、评价自我、发展自我、成就自我的过程中所体现出来的知识。它主要包括自我概念、自我评价、自我效能感、自我调控等。这类知识主要体现在教师是否了解自己的性格特点、能力倾向和教学风格，能否在扬长避短中稳步发展，能否从错误中学习并及时调整教学行为。教师的自我知识是教师认识自己、了解别人及接受外界信息的中介和桥梁，与教师处理具体实践问题时的行为倾向相关。一般而言，教师对自己了解和认识越多，其自身成长就会更具目的性和计划性，其教学行为就更具师德性和准确性。
6.关于反思的知识。教师的反思性知识是指教师对自己在教学活动过程中做出的行为、决策及其产生的结果进行审视和分析的过程中所体现出来的知识。它往往作为一种经验储备于教师的头脑中。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”。教师可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。［9］只有这样，教师的反思性知识才能不断积累，教师的反思水平才能不断提高。
学者们认为，上述六大成分之间是一种相互联系、相互促进、互相影响的关系。各成分在强度和力量上存在很大差异。其中，教师的教育信念处于核心地位，因此对其他知识的影响也最大。但值得追问的是，除了这些成分之外，还有哪些内容？这些成分之间的具体关系又是什么？它们到底是怎样相互影响和促进的？
需要重申的是，笔者反对把教师实践知识分为理论性知识与实践性知识，因为这仍是传统知识观“理论与实践”二元对立的思维方式。而且，教师实践知识本身内含理论成分。与“教师实践知识”这一概念相对的应当是“实践中用不上的知识”，而不应当是“理论性知识”。［10］
三、教师实践知识的主要特点
综合分析，关于教师实践知识的主要特点，国内学者的主要结论是：
1.实践性。教师实践知识是教师在教育实践中建构（in practice）、关于教育实践（on practice）且指向教育实践（for practice）的一种行动知识。教师实践知识既是一种基于教育理论知识之上对理论知识进行检验的知识，又是一种教师在实践中频繁使用的知识。教师的实践知识根植于具体的教育实践中，是教师不断对自身的实践进行反思的结果，它来源于教学实践又指导教学实践。换言之，教学实践是教师建构实践知识的基本舞台。脱离这个舞台，实践知识就成了无本之木。
2.情境性。教师实践知识是特定的教师在特定的教学场景，以特定的教材和学生为对象的教学工作中所生成的知识。教师个体的实践知识可以被借鉴和模仿，但不可以被复制和重现。任何一个教学因素的变化都将引起教学情境的变化。情境性意味着不确定性，因为情境的所有因素都处在变化之中。情境性要求教师必须以丰富的实践知识来灵活应对变化。教师要善于从日常教学实践中总结反思自己的教学经验，以期能为教学中出现的突发事件做出机智的反应和处理。
3.个体性。教师实践知识是教师个人全部生活体验和教学经验的体现，受教师个体的性格特点、知识储备、自我形象、职业动机以及所处的教育环境等的影响，具有非常鲜明的个性化色彩。每个教师在进行教学实践时都或多或少地带有个人特色。因为对教育教学的理解和感悟不同，教师在应对教学问题时生成的智慧表现方式、表现内容和表现水平也有很大差异。但必须重申的是，个体性的教师实践知识中仍然有一部分是可以开发出来与其他教师交流和分享的。
4.缄默性。教师实践知识大多是作为一种“默会知识”在发挥作用。这种“默会知识”具有只可意会不可言传、能灵活应用但不可清晰表达等特征。调查中发现，多数教师似乎更多地生活在一种“做事”（doing）的状态当中。［11］他们通常并不知道或很少意识到自己为什么这样教而不是那样教的真正原因，更不能清晰地表达自己在教学实践中到底使用过哪些知识。对于优秀教师的许多先进经验，徒弟们只能像学徒一样，靠长期的跟踪观摩和切身体悟才能有点所得。
5.整合性。为了研究与分析的方便，我们往往会给教师实践知识分类。但是，教师实践知识从本质上看是教师对教学目的、对象、信息和环境等因素的整体性认识，是以实践问题的解决为中心的整合多学科知识的一个较为复杂的知识体系。教师实践知识除了有科学的或规范的（formal）知识外，还有由日常生活知识、社会活动知识衍生的教育知识，如从家庭成员关系中获得的处理师生关系的体验等。一切可迁移到教育中的社会规范和价值标准，都可能成为教师实践知识的组成部分。
笔者不主张把“建构性”当作教师实践知识的特点，同时觉得这种说法没有任何意义，因为按照建构主义理论的观点，任何知识都是主体主动建构或生成的。再则，有学者指出：“在对教师实践性知识特征的研究中，必须坚持全面和发展的观点，所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征，即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征，而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。”［12］说实话，笔者在查阅文献的过程当中一看到这段文字就倍感欣喜，因为据笔者的目力所及，这可能是最早对教师实践知识特征研究发表的评论，至今还可能没有被超越。笔者赞同其坚持全面发展和反映总体特征的观点，同时也提出自己的一点看法：“特征”不等于“性质”。“特征”是事物特点的征象、标志等。“特点”是一种事物跟另一种事物的不同之处。“特点”和“特征”是在各种不同的比较中产生的，往往具有多元性。而“性质”只能是一元的，因为它是指一种事物区别于其他事物的本质属性。所以，认为“所概括出的特征必须是教师实践知识的本质特征”似乎有乱用概念、越位要求的问题。
四、教师实践知识的影响因素
学者们指出，教师实践知识作为一个复杂的知识系统，既要受到外部环境因素的制约，也受到内部自身因素的影响，是两方面因素综合发挥作用的结果。
1.教师自身因素。
（1）职业动机。教师的职业动机是教师建构实践知识的动力因素。它影响着教师认识的指向性和选择性，并制约着教师实践知识形成的速度、质量与效果。一个对教育事业充满激情、从教态度积极、教学目标明确的教师，自然会比那些不安心教书的老师投入更多的时间和精力到教学中去，自然会更喜欢和学生在一起，从而在教学实践中不断获取知识并提升生命质量。教师要通过提高自我认识等途径，学会从内心深处热爱教师职业。学校和社会也要通过奖励措施来激发教师的从业动机。
（2）生活经历。林崇德等人指出：“实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。”［13］不同的教师生活在不同的社会环境和生活场景之中。经历的不同往往会直接或间接地影响着教师实践知识的形成。生活经历不仅是教师建构实践性知识的基本素材，也是教师重构其自身知识的动力来源。它还对教师的自我发展和自我认同产生较为直接和深远的影响。所以，教师的生活经历对理解和建构教师的实践知识也具有非常重要的作用。
（3）教学经验。有研究表明，教师早期作为学生时的经验，或称为“学徒式观察”(apprenticeship of observation)，是教师获得教学实践知识的一种极为重要的来源。［14］教师常常会把现在的学生与自己学生时代的情况相比较，有时会期望学生出现相似的行为表现，甚至根据自己学生时代的形象来评价学生。教师的教学经验是教师实践知识的主要来源。它不仅有利于巩固被证明为合理和可行的知识，而且能够为教师辨别和创造新的实践知识提供更多的自我保障。
（4）反思能力。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行全面深入的思考，那么教师的实践知识和专业发展将受到极大的限制。教学反思是教师生成实践知识的催化剂，是使内隐性实践知识转化成外显性实践知识的重要手段。自我反思能力强的教师更能确保自己所建构的实践知识更具合理性和普遍性。教师要经常利用叙事研究、反思日记、课后备课、观摩评课等途径和手段来提高自己的教学反思水平。
2.外部环境因素。
（1）校园文化。教学是一种充满智慧的有意义的生命活动。学校应该是教师与学生共同成长的地方。良好的学校文化应该激励广大教师不断改革和创新，应该为教师实践知识的合理建构搭建良好的发展平台。学校领导要通过柔性化管理手段使学校成为平等对话和交往的场所，成为教师持续发展的精神家园。学校要重视教师已有的知识经验，要努力通过集体备课、相互听评课、校本教研、学习共同体等形式来整合教师的经验系统，促进教师之间的经验交流与合作。
（2）教师培训。现代社会已经是学习化的社会，通过教师培训获取和丰富教师的实践知识既成为可能也成为必需。然而调查发现，师范院校往往重视学科专业知识，而轻视教育理论和教学技能训练。即使有教育理论课和教学技能训练，也往往采用大班讲授和机械记忆的方式进行。教师的在职培训也经常理论脱离实践，忽视教师个体的需要。今后要多关注教师的实际需要，提高教师培训的实效性。
笔者以为，分析清楚教师实践知识的影响因素，教师实践知识的发展路径问题自然就迎刃而解。应该说，学者们在这方面做了开拓性研究，但仍有深入探讨的空间，如除了上面列举的之外，还有哪些因素影响了教师实践知识的形成？各个因素的影响程度如何？理论性知识在其中到底起何作用？另外，与教师自身的影响因素相比，外部环境的影响因素研究明显不足。而且从实用性的角度看，用校园文化作为要点来说明问题，有模糊和混沌的嫌疑。
五、教师实践知识研究的问题反思
学者们认为，深刻反思目前研究工作中存在的问题，有利于明确今后努力的方向。作为一个新兴的研究领域，除了上面提到的问题之外，国内教师实践知识研究还存在如下不足：
1.深入研究不够。大而全的所谓“系统研究”，很可能造成“全面的肤浅”［15］和大量的“重复建设”，往往难以为教师实践知识研究的突破性进展做出贡献。今后必须就教师实践知识的表征形式、理论基础、形成机制、创生手段、传承条件、管理方式、分支探讨、学科或地区差异、理论知识的作用等问题进行深入研究。
2.实证研究偏少。教师实践性知识大多是在教学实践中形成，并在教学实践中实际使用和表现出来，所以自然需要大量扎实的实证研究才能获得全面可靠的信息。不仅需要加强实证研究，更要重视对实证素材的理性分析。
3.功用研究不准。研究必须实事求是地评价教师实践知识的地位和作用。陈向明指出：“强调实践性知识并不意味着排斥理论性知识的重要性。两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响。”［16］
此外，我们的问题还有：对国外相关研究成果要么关注不够，要么盲目引进；不少观点和结论人言人殊，甚至矛盾重重，［17］严重影响相关科研成果的推广和利用；理论基础相对薄弱，研究视角比较单一，［18］相关研究一时难以突破和创新。
应该说，国内学者的上述反思还是比较客观的，其自我解剖的精神也是值得充分肯定和发扬的。但美中不足的是，通过比较分析可以发现，学者们近几年来所做的反思有方向一致、结论雷同的问题。这一方面说明教师实践知识研究的举步维艰，同时也说明我们在这方面的研究有裹足不前的嫌疑。
总之，教师实践知识在增强教师教学成效、改善教师教育和促进教师专业发展方面具有重要作用。国内关于教师实践知识的研究还刚刚起步，我们仅仅走过短短10余年的时间。尽管还存在这样或那样的一些问题，但从上面的论述中可以看出，国内学者关于教师实践知识的研究还是不乏丰富成果和创新观点的。
参考文献：
［1］［18］李丹.我国教师实践性知识的研究现状及其发展策略.内蒙古师范大学学报（教育科学版）［J］.2010，(12).
［2］钟启泉.“实践性知识”问答录［J］.全球教育展望，2004，（4）.
［3］［13］林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径［J］.中国教育学刊，1996，（4）.
［4］［7］［9］［16］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，（1）.
［5］［10］万文涛.教师实践性知识论纲［J］.中小学教师培训，2006，（6）.
［6］顾云虎，宋冬生.教师实践性知识缺乏与缺失困境分析［J］.江苏教育研究，2009，（1）.
［8］徐立波.教师实践性知识生成与发展研究［D］.西北师范大学硕士论文，2009.
［11］陈振华.解读教师个人教育知识［J］.教育理论与实践，2003，（11）.
［12］［15］［17］吴义昌.国内教师实践性知识研究综述［J］.上海教育科研，2007，（11）.
［14］姜美玲，王赛凤.理解教师实践性知识［J］.全球教育展望，2004，（11）.
（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）
关键词：教师实践知识；概念；构成；特点；成因；反思
我国学者对教师实践知识的研究起步较晚。辛涛等人1999年在《从教师的知识结构看师范教育的改革》一文中才首次提到“实践性知识”。但出于对教师专业化发展的现实关照，出于对新课程改革问题的深层思考，再加上教师研究范式中质的研究的迅速崛起，教师实践知识的问题日益为广大教育工作者所关注，并逐步成为教师知识研究中的热点话题。从1981年加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz)提出“实践知识”（practical knowledge）这个概念以来，国际教师实践知识研究已经走过整整30周年的历程。在这个值得纪念的特别年份里，我们有必要就国内学者十多年来已经取得的相关科研成果，向广大中小学教师做一个偏实用倾向的阶段性总结，以期对其深入研究和专业成长有所帮助。
一、教师实践知识的概念辨析
因为教学实践的复杂性，教师实践知识也是一个十分宽泛且复杂的概念。有人甚至断言：“实践性知识经常被教师日用而不知，因熟练而缄默，它难以被测查和言明，更难以被结构化、文本化和普适化。”［1］
由于研究问题的出发点和侧重点不同，学者们对教师实践知识的界定也有所不同。钟启泉指出，教师在实践过程中形成并起作用的“实践性知识”，具有同研究者所提供的“理论性知识”相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物。［2］林崇德等人认为，教师实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。［3］陈向明认为，教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。［4］万文涛认为，教师实践知识是指教师已经拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中能够随时迅速调用的知识。［5］
这些定义都具有代表性和合理性，然而美中不足的是：首先，教师实践知识本身不只内含实践特性，还包涵理论特性和审美特性等，所以把教师实践知识等同于“实践性知识”，再把教师实践知识和“理论性知识”对立起来是欠考虑的。其次，教师实践知识不是科学知识的对立概念，而是通常指教师对教育教学活动形成的一种正确认识。它虽然以教学经验为主要内容，但绝不是教学经验本身，所以把教师实践知识定义为“教学经验的积累”也不合理。同样，将教师实际使用或表现的知识和实践知识等同起来也未必合理，因为“信奉”的知识往往隐藏着不少盲区和陈规陋见。［6］再次，过分强调“自动化”和“迅速调用”，有把教师实践知识当作“实践智慧”或“教学机智”，从而窄化教师实践知识的嫌疑。
由于相关研究尚处于前范式阶段，学者们对教师实践知识的称谓用语比较混乱，(除上面罗列的之外，还有教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论、教师缄默知识等)，同时缺少对相关概念的区分。这在一定程度上阻碍了相关研究的进一步深化，影响了学者们建设性的对话和交流，不利于教师实践知识的生成与发展。其实，教师实践知识既可以是个人的和独特的，也可以是有一定普适性和公共性，为教师群体所共享的和共有的。因此，把教师实践知识界定为“个人知识”或“个人理论”都不太合适。［7］另外，教师实践知识仍有可以被言表的显性知识，缄默知识只是构成教师实践知识的一部分。因此，那种认为“教师实践知识不是显性的知识，属于缄默知识的范畴”的观点显然也是不对的。
二、教师实践知识的内容构成
教师实践知识是一个结构复杂的浑然整体，是一个得到了深加工的包含多种知识成分的复杂知识网络。由于教师实践知识存在于教学实践中，具有动态生成性，学者们一时难以找到一个包罗所有教师实践知识的内容体系。纵观国内已有的研究成果，几乎都因不清楚分类标准或分类标准不统一，或多或少存在分类不很科学的问题。尽管因为研究时所采用的方法和视角不同，学者们对教师实践知识的具体构成存在明显分歧，但我们还是可以从他们各自的分类当中找到交集和共同点。
1.关于信念的知识。教师的教育信念是指教师对教育实践活动的某些理念怀有坚定的确信感和信任感的意识倾向。它通常作为一种“内隐的理论”支配着教师的心理和行为，是教师实践知识的重要基础和组成部分。教师信念具体表现为对如下问题的理解：教育的目的是什么？为什么要培养这样的人？学生应该接受什么样的教育？好的教育应该如何实施和评价？师生的地位及其相互关系是什么？教师的信念也有对错之分，通常是以教师个人的生活史为背景逐步形成的，受教师的学习经历、生活中的重要事件、关键人物和时期的影响较大。
2.关于策略的知识。教师的策略性知识是指教师在有效解决有关此时、此地、此境的问题时而形成的知识。它主要通过教学机智反映出来，是教师学科专业素养和教育专业素养的综合反映。它主要包括三部分内容：一是课堂教学的技术技巧，诸如教学目标确立、教学内容的心理化和通俗化、教学活动的安排与组织、教学过程控制与调节、教学方式与方法的选择与组合、教学结果的监测与评价等；二是课堂管理的技能技巧，如有关课堂规则的贯彻与落实、对“问题学生”的教育与处理、对课堂关键与意外事件的反应与处置、对课堂内外环境的利用与规避。
3.关于课程的知识。教师的课程知识是指教师在教学经验的基础上形成的有关课程是什么、为什么和怎么样的认识。教师对课程的认识直接决定着课程教学中教什么、如何教、什么时候教、教的程度和方式，也影响着学生学什么、如何学、怎样学、学的目的等问题。课程既包括教科书、教辅资料、教学媒体、教学资源等显性部分，也包括教学经验、教师形象、校园文化、课堂气氛等隐性部分。教师有关课程的知识就是对上述两类课程在教学中的地位、作用以及它们对学生的意义的认识，就是关于选择什么样的经验、怎样组织经验来实现课程目标的知识。
4.关于学生的知识。教师的学生知识是指教师在自己有关人性假设的基础之上，对于学生在教学中的主体地位、学习方式、学习目标等的假设。它往往通过下列问题的解答体现出来：学生在教学中是作为有生命的人，还是作为教化的对象？是容器或白板，还是有先知或经验的人？学生的学习是主动的还是被动的？学习是为了幸福的生活还是为未来的生活做准备？是享受过程还是纯粹为了考上大学？［8］了解和研究学生是搞好教学的基础和前提。教师对自己所教班级的所有学生要尽力做到脑中有位，心中有数，目中有人，手中有法，肩上有责，因材施教。
5.关于自我的知识。教师的自我知识是指教师在了解自我、评价自我、发展自我、成就自我的过程中所体现出来的知识。它主要包括自我概念、自我评价、自我效能感、自我调控等。这类知识主要体现在教师是否了解自己的性格特点、能力倾向和教学风格，能否在扬长避短中稳步发展，能否从错误中学习并及时调整教学行为。教师的自我知识是教师认识自己、了解别人及接受外界信息的中介和桥梁，与教师处理具体实践问题时的行为倾向相关。一般而言，教师对自己了解和认识越多，其自身成长就会更具目的性和计划性，其教学行为就更具师德性和准确性。
6.关于反思的知识。教师的反思性知识是指教师对自己在教学活动过程中做出的行为、决策及其产生的结果进行审视和分析的过程中所体现出来的知识。它往往作为一种经验储备于教师的头脑中。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”。教师可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。［9］只有这样，教师的反思性知识才能不断积累，教师的反思水平才能不断提高。
学者们认为，上述六大成分之间是一种相互联系、相互促进、互相影响的关系。各成分在强度和力量上存在很大差异。其中，教师的教育信念处于核心地位，因此对其他知识的影响也最大。但值得追问的是，除了这些成分之外，还有哪些内容？这些成分之间的具体关系又是什么？它们到底是怎样相互影响和促进的？
需要重申的是，笔者反对把教师实践知识分为理论性知识与实践性知识，因为这仍是传统知识观“理论与实践”二元对立的思维方式。而且，教师实践知识本身内含理论成分。与“教师实践知识”这一概念相对的应当是“实践中用不上的知识”，而不应当是“理论性知识”。［10］
三、教师实践知识的主要特点
综合分析，关于教师实践知识的主要特点，国内学者的主要结论是：
1.实践性。教师实践知识是教师在教育实践中建构（in practice）、关于教育实践（on practice）且指向教育实践（for practice）的一种行动知识。教师实践知识既是一种基于教育理论知识之上对理论知识进行检验的知识，又是一种教师在实践中频繁使用的知识。教师的实践知识根植于具体的教育实践中，是教师不断对自身的实践进行反思的结果，它来源于教学实践又指导教学实践。换言之，教学实践是教师建构实践知识的基本舞台。脱离这个舞台，实践知识就成了无本之木。
2.情境性。教师实践知识是特定的教师在特定的教学场景，以特定的教材和学生为对象的教学工作中所生成的知识。教师个体的实践知识可以被借鉴和模仿，但不可以被复制和重现。任何一个教学因素的变化都将引起教学情境的变化。情境性意味着不确定性，因为情境的所有因素都处在变化之中。情境性要求教师必须以丰富的实践知识来灵活应对变化。教师要善于从日常教学实践中总结反思自己的教学经验，以期能为教学中出现的突发事件做出机智的反应和处理。
3.个体性。教师实践知识是教师个人全部生活体验和教学经验的体现，受教师个体的性格特点、知识储备、自我形象、职业动机以及所处的教育环境等的影响，具有非常鲜明的个性化色彩。每个教师在进行教学实践时都或多或少地带有个人特色。因为对教育教学的理解和感悟不同，教师在应对教学问题时生成的智慧表现方式、表现内容和表现水平也有很大差异。但必须重申的是，个体性的教师实践知识中仍然有一部分是可以开发出来与其他教师交流和分享的。
4.缄默性。教师实践知识大多是作为一种“默会知识”在发挥作用。这种“默会知识”具有只可意会不可言传、能灵活应用但不可清晰表达等特征。调查中发现，多数教师似乎更多地生活在一种“做事”（doing）的状态当中。［11］他们通常并不知道或很少意识到自己为什么这样教而不是那样教的真正原因，更不能清晰地表达自己在教学实践中到底使用过哪些知识。对于优秀教师的许多先进经验，徒弟们只能像学徒一样，靠长期的跟踪观摩和切身体悟才能有点所得。
5.整合性。为了研究与分析的方便，我们往往会给教师实践知识分类。但是，教师实践知识从本质上看是教师对教学目的、对象、信息和环境等因素的整体性认识，是以实践问题的解决为中心的整合多学科知识的一个较为复杂的知识体系。教师实践知识除了有科学的或规范的（formal）知识外，还有由日常生活知识、社会活动知识衍生的教育知识，如从家庭成员关系中获得的处理师生关系的体验等。一切可迁移到教育中的社会规范和价值标准，都可能成为教师实践知识的组成部分。
笔者不主张把“建构性”当作教师实践知识的特点，同时觉得这种说法没有任何意义，因为按照建构主义理论的观点，任何知识都是主体主动建构或生成的。再则，有学者指出：“在对教师实践性知识特征的研究中，必须坚持全面和发展的观点，所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征，即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征，而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。”［12］说实话，笔者在查阅文献的过程当中一看到这段文字就倍感欣喜，因为据笔者的目力所及，这可能是最早对教师实践知识特征研究发表的评论，至今还可能没有被超越。笔者赞同其坚持全面发展和反映总体特征的观点，同时也提出自己的一点看法：“特征”不等于“性质”。“特征”是事物特点的征象、标志等。“特点”是一种事物跟另一种事物的不同之处。“特点”和“特征”是在各种不同的比较中产生的，往往具有多元性。而“性质”只能是一元的，因为它是指一种事物区别于其他事物的本质属性。所以，认为“所概括出的特征必须是教师实践知识的本质特征”似乎有乱用概念、越位要求的问题。
四、教师实践知识的影响因素
学者们指出，教师实践知识作为一个复杂的知识系统，既要受到外部环境因素的制约，也受到内部自身因素的影响，是两方面因素综合发挥作用的结果。
1.教师自身因素。
（1）职业动机。教师的职业动机是教师建构实践知识的动力因素。它影响着教师认识的指向性和选择性，并制约着教师实践知识形成的速度、质量与效果。一个对教育事业充满激情、从教态度积极、教学目标明确的教师，自然会比那些不安心教书的老师投入更多的时间和精力到教学中去，自然会更喜欢和学生在一起，从而在教学实践中不断获取知识并提升生命质量。教师要通过提高自我认识等途径，学会从内心深处热爱教师职业。学校和社会也要通过奖励措施来激发教师的从业动机。
（2）生活经历。林崇德等人指出：“实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。”［13］不同的教师生活在不同的社会环境和生活场景之中。经历的不同往往会直接或间接地影响着教师实践知识的形成。生活经历不仅是教师建构实践性知识的基本素材，也是教师重构其自身知识的动力来源。它还对教师的自我发展和自我认同产生较为直接和深远的影响。所以，教师的生活经历对理解和建构教师的实践知识也具有非常重要的作用。
（3）教学经验。有研究表明，教师早期作为学生时的经验，或称为“学徒式观察”(apprenticeship of observation)，是教师获得教学实践知识的一种极为重要的来源。［14］教师常常会把现在的学生与自己学生时代的情况相比较，有时会期望学生出现相似的行为表现，甚至根据自己学生时代的形象来评价学生。教师的教学经验是教师实践知识的主要来源。它不仅有利于巩固被证明为合理和可行的知识，而且能够为教师辨别和创造新的实践知识提供更多的自我保障。
（4）反思能力。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行全面深入的思考，那么教师的实践知识和专业发展将受到极大的限制。教学反思是教师生成实践知识的催化剂，是使内隐性实践知识转化成外显性实践知识的重要手段。自我反思能力强的教师更能确保自己所建构的实践知识更具合理性和普遍性。教师要经常利用叙事研究、反思日记、课后备课、观摩评课等途径和手段来提高自己的教学反思水平。
2.外部环境因素。
（1）校园文化。教学是一种充满智慧的有意义的生命活动。学校应该是教师与学生共同成长的地方。良好的学校文化应该激励广大教师不断改革和创新，应该为教师实践知识的合理建构搭建良好的发展平台。学校领导要通过柔性化管理手段使学校成为平等对话和交往的场所，成为教师持续发展的精神家园。学校要重视教师已有的知识经验，要努力通过集体备课、相互听评课、校本教研、学习共同体等形式来整合教师的经验系统，促进教师之间的经验交流与合作。
（2）教师培训。现代社会已经是学习化的社会，通过教师培训获取和丰富教师的实践知识既成为可能也成为必需。然而调查发现，师范院校往往重视学科专业知识，而轻视教育理论和教学技能训练。即使有教育理论课和教学技能训练，也往往采用大班讲授和机械记忆的方式进行。教师的在职培训也经常理论脱离实践，忽视教师个体的需要。今后要多关注教师的实际需要，提高教师培训的实效性。
笔者以为，分析清楚教师实践知识的影响因素，教师实践知识的发展路径问题自然就迎刃而解。应该说，学者们在这方面做了开拓性研究，但仍有深入探讨的空间，如除了上面列举的之外，还有哪些因素影响了教师实践知识的形成？各个因素的影响程度如何？理论性知识在其中到底起何作用？另外，与教师自身的影响因素相比，外部环境的影响因素研究明显不足。而且从实用性的角度看，用校园文化作为要点来说明问题，有模糊和混沌的嫌疑。
五、教师实践知识研究的问题反思
学者们认为，深刻反思目前研究工作中存在的问题，有利于明确今后努力的方向。作为一个新兴的研究领域，除了上面提到的问题之外，国内教师实践知识研究还存在如下不足：
1.深入研究不够。大而全的所谓“系统研究”，很可能造成“全面的肤浅”［15］和大量的“重复建设”，往往难以为教师实践知识研究的突破性进展做出贡献。今后必须就教师实践知识的表征形式、理论基础、形成机制、创生手段、传承条件、管理方式、分支探讨、学科或地区差异、理论知识的作用等问题进行深入研究。
2.实证研究偏少。教师实践性知识大多是在教学实践中形成，并在教学实践中实际使用和表现出来，所以自然需要大量扎实的实证研究才能获得全面可靠的信息。不仅需要加强实证研究，更要重视对实证素材的理性分析。
3.功用研究不准。研究必须实事求是地评价教师实践知识的地位和作用。陈向明指出：“强调实践性知识并不意味着排斥理论性知识的重要性。两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响。”［16］
此外，我们的问题还有：对国外相关研究成果要么关注不够，要么盲目引进；不少观点和结论人言人殊，甚至矛盾重重，［17］严重影响相关科研成果的推广和利用；理论基础相对薄弱，研究视角比较单一，［18］相关研究一时难以突破和创新。
应该说，国内学者的上述反思还是比较客观的，其自我解剖的精神也是值得充分肯定和发扬的。但美中不足的是，通过比较分析可以发现，学者们近几年来所做的反思有方向一致、结论雷同的问题。这一方面说明教师实践知识研究的举步维艰，同时也说明我们在这方面的研究有裹足不前的嫌疑。
总之，教师实践知识在增强教师教学成效、改善教师教育和促进教师专业发展方面具有重要作用。国内关于教师实践知识的研究还刚刚起步，我们仅仅走过短短10余年的时间。尽管还存在这样或那样的一些问题，但从上面的论述中可以看出，国内学者关于教师实践知识的研究还是不乏丰富成果和创新观点的。
参考文献：
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［6］顾云虎，宋冬生.教师实践性知识缺乏与缺失困境分析［J］.江苏教育研究，2009，（1）.
［8］徐立波.教师实践性知识生成与发展研究［D］.西北师范大学硕士论文，2009.
［11］陈振华.解读教师个人教育知识［J］.教育理论与实践，2003，（11）.
［12］［15］［17］吴义昌.国内教师实践性知识研究综述［J］.上海教育科研，2007，（11）.
［14］姜美玲，王赛凤.理解教师实践性知识［J］.全球教育展望，2004，（11）.
（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）