“问题是数学的心脏。”郑毓信教授在《课改背景下的教师专业成长》的报告中也指出：“教师要增强问题意识，要善于提问，因为提问是启发性的主要标志。”在课堂教学中教师根据教学内容精心设计适合学生认知规律的问题，是引导和促进学生自觉学习的一种教学手段，是联系师生思维“同频共振”的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙。对于如何巧妙运用课堂提问，促进学生思维发展，提高课堂教学质量，我做了一些有益的探索。
　　一、激趣提问，诱发思考，创设和谐课堂
　　著名教育家陶行知先生说过：“教学艺术就在于设法引起学生的兴趣，有了兴趣就能用全部的精力去做事情。”小学生年龄小，在课堂教学中，要准确适度地把握好学生的身心发展特点，利用多种教学手段创设问题情境，激发他们的学习兴趣，充分发挥他们的潜能，发展学生的智力和培养学生的能力。变“要我学”为“我要学”。
　　在教学《分数的基本性质》一课时，我创编了这样的一个故事：“星期天，李奶奶的三个孙儿小红、小明、小军都来了，家里可热闹了，李奶奶笑的合不拢嘴，她拿出三块相同的饼，对孙子们说：“我把第一块饼平均分成两份，取其中的一份给小红。把第二块饼平均分成四份取其中的两份给小明。把第三块饼平均分成八份取其中的四份给小军。”话音刚落，小红撅起嘴说：“为什么给我一份却给小军四份呢？奶奶偏心。”我顺势问：“小红说的对吗？李奶奶真的偏心吗？”教室里顿时一片沸腾，都在表达自己的观点。过了大约半分钟，教室里稍静，我接着说：“这样争论不是个办法，你能利用手中的学具说服小红吗？” 同学们赞同了我的说法，纷纷用手中的学具来求证。有的把三个相同的圆片平均分，然后剪下来叠放在一起比大小，有的把三根同样长的纸条对折后涂色比长短，还有的把手中的三捆小棒（每棒8根）平均分后数一数比多少等等。
　　这样，一个情境，一个问题，就把学生带进了探索知识的海洋，刺激了学生参与的欲望，促使个体积极思维，主动地解决问题，愉快地学习，构建和谐课堂。
　　二、适度提问，启发思维，创设互动课堂
　　课堂提问要把握“度”。提问应该巧设“坡度”。了解知识是一个循序渐进的过程，我们设计问题要根据学生思维特点，由易到难，由简到繁，由浅到深。有位教育家说得好“要把知识的果子放在让学生跳一跳才能够得着的位置。”学生只有通过自己的思维劳动取得的成果才会感到由衷的喜悦，同时也才会激发学习的积极性和主动性。设计问题要有一定的“宽度”。教师应该设计一些探究类的问题，可以让学生从多角度思考。问题的空间有多大，探究的空间就有多大。学生通过多层次、多角度地探究问题，可以激活思维，更加全面、深刻地掌握知识，实现师生互动、双向交流。一个好的问题犹如一条纽带，会将师生间的认识和感情紧密联系起来，架起师生双向交流的桥梁。
　　例如，在上“图形中的规律”——探索摆三角形图形与所需小棒根数之间的关系时，我先安排学生按照书本图例摆一摆，填好表格，然后设计了以下问题让学生小组讨论：
　　1、每增加一个三角形，就增加（ ）根小棒。
　　2、小棒的根数比三角形的个数的（ ）倍还多（ ）。
　　3、你能用字母表示小棒根数和三角形个数的关系吗？
　　这些问题的回答不仅让学生自主整理和掌握了三角形中的规律，而且启发了学生的思维。使学生在自主探索与合作中获得新知。
　　三、巧妙追问，拓展思维，创设高效课堂
　　追问是课堂有效的催化剂。小学数学教师要具有课堂追问意识，更要具有追问的精神。敢于追问和善于追问，是教师教学智慧和教学艺术的展现。追问技巧的运用，应该对改变这种“问题的问题”有所帮助。这里特别要强调的是，新课程标准倡导确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习，但是学生的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，这就需要教师的控制和引导，而追问正是不可或缺的调控手段。
　　今年有幸参加南京的“现代与经典”，零距离聆听了刘德武老师的课，领略了名师的风采，他在教学《认识厘米》时：
　　问：“在尺子上，从0到1是多少？”学生很快回答：“尺子上从0到1是1厘米。”
　　追问：“在尺子上只有从0到1是1厘米吗？”生思考片刻回答说：“不对，因为尺子上还有其它数字，难道就不能表示了吗？”
　　继续追问：“还有从几到几也可以表示1厘米？”思考一会儿一个学生举手道：“从1到2、从2到3都是1厘米” ，学生的思路被打开，争先恐后地回答：“从3到4、从4到5、从5到6……”
　　通过追问，促使学生在操作活动时显露内隐的思维活动，从而掌握思维技能。
　　再如：刘老师问：“从4到几是1厘米？”生答：“从4到5是1厘米”
　　追问：“如果不许说5呢？”学生的思维遇到了障碍，纷纷拿出尺子仔细观察、交流，终于发现“从4到3也是1厘米。”
　　学生一般容易顺着思路往后想，而往往忽视了倒着想也可以解决问题，甚至可以使问题解决达至“柳暗花明”的境界。因此，在学生思考欠缺深度时，通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二，还能指向思维的广度，发散学生的思维，同时引发了学生自主探究的欲望，提高学生思维的敏捷性、深刻性，对构建完整的知识体系具有独特的价值。
　　四、学生提问，突显主体，让课堂升华
　　课堂，交由学生提问，是学生主体性的充分体现，是对传统提问方式的升华。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为有问题，才会有思考，有了思考才有可能找到解决问题的方法和途径。”课堂上，当我正和同学们研究一个知识时，学生往往会举手说：“老师，我有个问题。”这时，我就会停下来让他说，如果说对了，我就会给他表扬；如果说错了，我也会给予他表扬，因为有时他提出的问题正是他们最容易出错的，而有学生提出来，再由学生自己商讨解决，这一知识就真被学生理解了，这种问中学，学中问的学习氛围，正是激发创造火花的肥沃土壤。
　　例如，在教学《笔算减法时》，一个学生突然站起来提问：“老师，减法可不可以从高位减起？”这是大家都意想不到的问题，大家都向他投去惊异的目光，面对学生提出质疑的问题，我先让大家猜一猜，当学生意见不一产生矛盾冲突时，我为学生提供三道题，作为新的探索材料，在组织交流时，让学生充分发表意见，循循善诱，最终达成共识。
　　 “问是深入的阶梯，是前进的桥梁，是触发的引信，是觉悟的契机。” 创设有价值的数学问题，需要老师在教学中关注孩子的兴趣点，了解孩子的疑惑点，找准新知的生长点，从学生的生活经验出发，探寻新知在现实生活中的原型，用教育藝术提炼和组合，精心预设，捕捉生成，创设一个个能够促进学生思维发展的数学问题情境，为学生探究学习创设思维场，让数学课堂成为孩子爱思考会思考的思维运动场，引领学生真正走进新课程，构建高效课堂。