阅读及其相关能力的培养是语文学习的核心任务之一，新课标在关于语文学习的目标陈述中，阅读教学的篇幅最长，条目最多，表述最详尽。人们能够感觉到课程标准对阅读的要求，近乎达到一种理想的状态，即几乎语文学习的所有目标皆可由阅读来实现。然而在实际的语文教学中，人们惊讶地发现，语文课堂上唯有“阅读”的一席之地，往往会被一种奇怪的课堂样式所代替，即对课文条分缕析地肢解，在语文学习中应该被倚重的阅读却长期被放逐于课外，而“法定”似乎应该是解析一篇篇的课文。
　　之所以语文课堂呈现为“解析式”，是受制于考试中相关题型的影响，也就是说，因为考试中要探究字词句篇的意思，因此课堂上教师也把字词句篇解析给大家。按理说，考试中“现代文阅读”通过字词句篇相关题目的设置来考查学生对文章的理解能力，这并没有错，关键在于，考试中所要考查学生的那种理解能力，并不是依靠平时“理解”训练（解析课文）来获得的，而是需要在阅读中习得。但平时语文课上对课文的解析却试图从理解训练中得到理解能力，这无异于缘木求鱼，背离了语文学习的本意，徒留给学生机械的解题方法和对语文课味同嚼蜡的回忆。
　　那么，为什么解析课文（理解训练）不能获得理解能力呢？首先在于教师对教材中选文的处理上。其实，教材所选的大多数文章并不需要通过解析课文来完成教学，语文教师却把这些数量相对庞大、质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”或者“用课文教”演变为“教课文”，进而导致了语文课堂的低效。
　　事实上，对于语文教学行为及其效果而言，教材中的选文内容大概可以分为如下几类：一是无需教师讲解，学生自己可以领会，即课文内容简单，学生一望而知；二是即使教师讲解，学生仍无法领会，即内容不恰当，超出了学生的认知范围，或者说学生在这一阶段不需要学会这些内容；三是通过教师的讲解学生能够领会，但是不能转化为真实的阅读能力和语文素养，因为这种解析某篇文章训练出来的方法和能力在其他文章的学习中不适用；四是通过教师讲解，学生能够领会，并能转化为真实的语文素养和阅读能力。显而易见，只有第四种才是真正需要解析的语文课，而实际上的语文课却大部分表现为前三种情况。换言之，真正应该用于详细解析的课文和课时并不多，语文课还应该有其他的样子，解析式的课堂不应该是语文课堂的“法定”样式，语文课堂需要有生命力的重构，而阅读正是语文的生命。
　　现在，越来越多的人正在认识到阅读对于语文学习的重要，新课标在阅读教学建议中指出：“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥”。新课标对阅读的阐述厘清了阅读行为的本质，即阅读的目的不是指向文本阐释，而是指向文本本身，不是为了“解析”、“讨论”和“对话”去阅读，而是指向阅读行为及体验本身。语文课程对于阅读的要求不应该是倡议式和辅助型的，而是定规和明确可见的。阅读不是语文课堂的额外附属，而是语文教学的本义；语文不是把阅读从课内逐于课外，而是把阅读从课外引向课内。如此，解析式的“法定”地位才能被打破；也只有如此，语文才能迎来一次真正有意义的回归。（摘自：http：//www.banyuetan.org/chcontent/jy/xy/xyht/20131224/89041.html）