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〔关键词〕 历史教学;趣味式提问;矛盾式提问;阶梯式提问
〔中图分类号〕 G633.51
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463(2009)09(B)—0054—01
教师不会提问,或不善于提问,在不知不觉间就会扼杀了学生的问题意识。那么,在历史教学中,教师用什么样的方式提出问题才能真正激发学生学习的主动性与积极性呢?
一、趣味式提问,让学生积极、主动思考
学习兴趣是学生对学习活动和学习对象的一种力求趋近或积极认识的倾向,是推动学习的最有效的内部动力。激发学生的学习兴趣,就是要把教学大纲对学生学习学科知识的要求,转变为学生求知的欲望。因此,问题创设要注重趣味性,要结合学生情感丰富、求知欲强的特点,以充分调动学生学习的主动性和积极性,从而提高课堂教学的效果。如在讲完“国民党统治的覆灭”这一内容后,我向学生提出了这样一个问题:“蒋介石是不是对中国的发展没有一点贡献呢?”“如果有,是什么?”面对这一问题,学生立即产生了兴趣。我让学生把他们所知道的有关蒋介石的知识都讲出来,几个学生发言后,我告诉他们:蒋介石结束了军阀混战的局面;他鼓励发展工商业、交通运输业;1936年全国工业总产值比1927年增加80%;他从帝国主义列强手中基本上收回了关税自主权等。但是总的来说,国民党政府是腐败的,是代表大地主、大资产阶级利益的,因而失去了下层人民的拥护。评价历史人物,我们不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人,而是要尊重历史事实,在全面评价的基础上,分出主流与支流。通过这样的提问与交流,学生的创造性思维得到了训练。
二、 矛盾式提问 ,让学生在争论中掌握知识
若能在提问中直接引发对立意见,则其激疑效果是不言而喻的。针对某些历史问题,教师可通过矛盾式提问的方式来引起学生的思维冲突。如讲完“大河流域的亚非古国”后,我设计问题让学生讨论:“假如亚非文明古国不处在大河流域这个有利的位置,那么,这些地区能不能成为文明古国?”这一问题,引起了学生不同的看法。有的学生说:“假如这些地区不处在大河流域,就缺少了便利的灌溉条件,农业生产就得不到良好的发展,也就不可能成为文明古国。”而有的学生认为:“优越的地理环境固然很重要,但是,假如没有古代埃及等国劳动人民的辛勤劳动,没有当时统治阶级的励精图治,那么,即使地理环境再优越,上述地区也成不了文明古国。”也有少数学生持这样的观点:“只有生产力发展了,才能对自然条件更好地加以利用。大河流域优越的地理环境,也要靠人来改造。否则就根本谈不上优越,说不定还会给人类带来一定的灾难。”最终他们在争论中形成了统一意见,在矛盾中获得了真理——地理环境虽是社会发展不可缺少的必要条件,但它不能成为社会发展的决定因素。
三、阶梯式提问,让学生在思考中寻根究底
即教师将所要讲述的内容设计为环环相扣,前后连贯,形同“阶梯”的问题组,让学生登上“阶梯”去寻根究底,直至问题完全解决。如在讲“日本明治维新”一课时,我先让学生考虑明治维新的原因、内容、意义及其局限性,然后提出问题:如何评价明治维新?日本历史上两次重大改革对日本社会有何影响?并更进一步提问:试比较日本明治维新与俄国1861年改革的异同点。最后再提问:为什么明治维新能使日本走上资本主义道路而中国的戊戌变法却不能?对同一史实,通过这种阶梯式提问引导学生多角度思维,既能让学生牢固地掌握基础知识,又有利于培养学生的创造性思维能力。教师还可以根据历史人物对同一历史事件态度的变化设计提问“阶梯”。例如,以蒋介石为代表的国民党政权是代表大地主大资产阶级利益的,其本质是反共反人民的,可是在土地革命后期和抗日战争时期却同意接受中共提出的“停止内战,一致抗日”的主张。这是为什么?通过精心设疑启发学生对其中的原因进行探求:“九·一八”事变后,他对中共和日本的政策有何不同?为什么?西安事变后,他对中共和日本的政策是什么?为什么?“七·七”事变后,他对中共和日本的政策是什么?为什么?“八·一三”事变后,他对中共和日本的政策如何?为什么?在学生回答上述四个问题的基础上,再启发学生得出答案:1.根本原因是为维护自己的独裁统治。2.迫于英、美的压力,尤其是美国不愿看到日本独占中国。3.迫于国民党内部抗日派的压力。4.中共以大局为重,不计前仇,极力争取。最后教师点拨:蒋的政策是随着阶级矛盾和民族矛盾主次变化而变化的,但维护其独裁统治则是根本出发点。通过这样设疑,学生不仅将基础知识牢牢掌握,而且思维的深刻性也得到了很好的培养。
〔中图分类号〕 G633.51
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463(2009)09(B)—0054—01
教师不会提问,或不善于提问,在不知不觉间就会扼杀了学生的问题意识。那么,在历史教学中,教师用什么样的方式提出问题才能真正激发学生学习的主动性与积极性呢?
一、趣味式提问,让学生积极、主动思考
学习兴趣是学生对学习活动和学习对象的一种力求趋近或积极认识的倾向,是推动学习的最有效的内部动力。激发学生的学习兴趣,就是要把教学大纲对学生学习学科知识的要求,转变为学生求知的欲望。因此,问题创设要注重趣味性,要结合学生情感丰富、求知欲强的特点,以充分调动学生学习的主动性和积极性,从而提高课堂教学的效果。如在讲完“国民党统治的覆灭”这一内容后,我向学生提出了这样一个问题:“蒋介石是不是对中国的发展没有一点贡献呢?”“如果有,是什么?”面对这一问题,学生立即产生了兴趣。我让学生把他们所知道的有关蒋介石的知识都讲出来,几个学生发言后,我告诉他们:蒋介石结束了军阀混战的局面;他鼓励发展工商业、交通运输业;1936年全国工业总产值比1927年增加80%;他从帝国主义列强手中基本上收回了关税自主权等。但是总的来说,国民党政府是腐败的,是代表大地主、大资产阶级利益的,因而失去了下层人民的拥护。评价历史人物,我们不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人,而是要尊重历史事实,在全面评价的基础上,分出主流与支流。通过这样的提问与交流,学生的创造性思维得到了训练。
二、 矛盾式提问 ,让学生在争论中掌握知识
若能在提问中直接引发对立意见,则其激疑效果是不言而喻的。针对某些历史问题,教师可通过矛盾式提问的方式来引起学生的思维冲突。如讲完“大河流域的亚非古国”后,我设计问题让学生讨论:“假如亚非文明古国不处在大河流域这个有利的位置,那么,这些地区能不能成为文明古国?”这一问题,引起了学生不同的看法。有的学生说:“假如这些地区不处在大河流域,就缺少了便利的灌溉条件,农业生产就得不到良好的发展,也就不可能成为文明古国。”而有的学生认为:“优越的地理环境固然很重要,但是,假如没有古代埃及等国劳动人民的辛勤劳动,没有当时统治阶级的励精图治,那么,即使地理环境再优越,上述地区也成不了文明古国。”也有少数学生持这样的观点:“只有生产力发展了,才能对自然条件更好地加以利用。大河流域优越的地理环境,也要靠人来改造。否则就根本谈不上优越,说不定还会给人类带来一定的灾难。”最终他们在争论中形成了统一意见,在矛盾中获得了真理——地理环境虽是社会发展不可缺少的必要条件,但它不能成为社会发展的决定因素。
三、阶梯式提问,让学生在思考中寻根究底
即教师将所要讲述的内容设计为环环相扣,前后连贯,形同“阶梯”的问题组,让学生登上“阶梯”去寻根究底,直至问题完全解决。如在讲“日本明治维新”一课时,我先让学生考虑明治维新的原因、内容、意义及其局限性,然后提出问题:如何评价明治维新?日本历史上两次重大改革对日本社会有何影响?并更进一步提问:试比较日本明治维新与俄国1861年改革的异同点。最后再提问:为什么明治维新能使日本走上资本主义道路而中国的戊戌变法却不能?对同一史实,通过这种阶梯式提问引导学生多角度思维,既能让学生牢固地掌握基础知识,又有利于培养学生的创造性思维能力。教师还可以根据历史人物对同一历史事件态度的变化设计提问“阶梯”。例如,以蒋介石为代表的国民党政权是代表大地主大资产阶级利益的,其本质是反共反人民的,可是在土地革命后期和抗日战争时期却同意接受中共提出的“停止内战,一致抗日”的主张。这是为什么?通过精心设疑启发学生对其中的原因进行探求:“九·一八”事变后,他对中共和日本的政策有何不同?为什么?西安事变后,他对中共和日本的政策是什么?为什么?“七·七”事变后,他对中共和日本的政策是什么?为什么?“八·一三”事变后,他对中共和日本的政策如何?为什么?在学生回答上述四个问题的基础上,再启发学生得出答案:1.根本原因是为维护自己的独裁统治。2.迫于英、美的压力,尤其是美国不愿看到日本独占中国。3.迫于国民党内部抗日派的压力。4.中共以大局为重,不计前仇,极力争取。最后教师点拨:蒋的政策是随着阶级矛盾和民族矛盾主次变化而变化的,但维护其独裁统治则是根本出发点。通过这样设疑,学生不仅将基础知识牢牢掌握,而且思维的深刻性也得到了很好的培养。