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“语文课程标准”指出：“评价之目的在于弱化评价甄别与选拔的功能，通过评价，强化学生主动参与学习活动的积极性，唤醒并激发他们的创新欲望。”课堂即时评价贯穿于课堂教学活动的始终，准确、及时而富有个性的评价对教学活动起着导向和激励作用，可以有效地促进学生的发展。综观当前若干公开课的课堂即时评价，可谓喜忧参半。
一味表扬、乱戴高帽还是明察秋毫、点出不足
相当多的语文公开课带有表演成分是不争的事实。笔者曾听过一节《船长》观摩课，老师在学生回答问题或朗读课文后，张口就是“你真行”“你真棒”“读得很流利”“说得真好”等。有些学生读得实在一般，所谈观点也游离于文本之外，该老师却依然是不假思索地表扬，飞向学生的高帽一顶接着一顶，学生被捧得晕乎乎的。评课时该老师先谈设计意图，美其名曰“让每个学生都体验成功的感觉”。笔者还听过一些比赛课，整节课教师都在笑容可掬地表扬着学生，诸如“好、不错、真伟大、表扬他、为他鼓掌……”之类的词语频频出现，课堂上热闹非凡，掌声、笑声、叫好声，声声入耳。
赏识教育在一定条件下是成立的，适当体验未尝不可，但凡事“过犹不及”。心理学家斯金纳认为，对正确的行为每次均加以褒奖，只能导致强化的效果越来越差。不假思考地表扬学生，不但不能起到应有的作用，有时还会适得其反。
有些老师担心批评会让公开课没有人情味，不够尊重学生的主体地位。其实不然，如张康桥老师教《林冲棒打洪教头》一课时，学生齐读课题，张老师说：“太规矩，没有野性，再读一遍。”当头一棒！学生却一下子明白了：既然是棒打，就要有野性，于是再读时效果截然不同。而孙双金老师执教同一课时，针对学生读洪教头的话，他评价说：“哦，你这个洪教头不狠，太温柔了。”学生加大音量，读出了一个恶狠狠的洪教头。
在苏州叶圣陶小学举行的“江苏省名师名校语文教学展示”活动中，薛法根老师点名就近的一个小男孩读乌鸦的话——“九色鹿，九色鹿，快醒一醒吧，国王的军队捉你来了！”小男孩的脾气实在是慢，一个字一个字地哼出来，对是对了，但从头至尾都是有气无力的唱腔。薛老师提示他，这样喊九色鹿根本醒不了，要大声喊。小男孩再读，分贝提高了，拖腔依旧。薛老师说：“哎呀，国王的军队是捉你来了，不是看你来了。”听课老师笑声一片。那孩子倒很从容，再读，还是不慌不忙的那个调。怎一个“急”字得了！无奈之下，薛老师只好让另一个学生读，让该小男孩评价，同时也让其他学生说说这个小男孩和以前比是否有了进步。此情此境，如何在济济一堂的听课老师及专家学者的眼皮下引导孩子读得更好，绝不是一味表扬就可以做到的。我们反对课堂即时评价中的粗暴冷漠和急功近利，比如“答错了”“你真笨”“这个想法简直荒唐透顶”等，因为这些语言会伤害学生，消减孩子对语文的兴趣，但我们也反对一味地泛泛表扬。我们建议老师们学点打“糖衣炮弹”的诀窍，以鼓励为主，但更提倡老师实事求是、循循善诱的引领，“苦”后长功力才是评价目的之所在。
绕开“地雷”、不置可否还是尊重多元、正确引领
语文课蕴涵的信息量很大，天文地理、古今中外无所不包。有些老师本身文学素养不高或者知识面狭窄，还有的老师对文本的研读只停留在课文本身，没有掌握更丰富的背景资料，当有些学生提出的问题或说出的答案出乎老师的意料时，被“将军”便在所难免了。有的老师会灵机一动，让其他学生来评价，也有的老师干脆不接招，小心绕开“地雷”或者干脆继续下一个程序，上自己的课。
一位老师在执教公开课《三打白骨精》时让学生谈对文中角色的看法，一位学生说：“我觉得白骨精也很了不起，她把唐僧骗得团团转，几次失败了都不气馁。”老师说：“这是他的看法。”另外一位学生受到这个学生的启发，举手说：“唐僧太傻了，这样的人怎么配做孙悟空的师傅？”老师不置可否，继续问是否还有其他看法。一个学生挺身而出：“孙悟空也真是的，一个筋斗十万八千里到了西天就把经取回来了，佛祖不给就变个蜜蜂进去偷出来，干吗费那么大劲？”老师评价说：“你说出了心里话。不过作者要是这样写，就没有这么好看的故事了。”学生呵呵一笑，老师于是转入下一个环节——分角色读课文。
课后我跟这个老师探讨该细节，她很为难地说：“新课标要求尊重学生的多元价值观，珍视学生的独特感受，《西游记》是名著，可这并不代表只能有一种理解，孩子的话也有道理，我不敢随便说学生错。”学生这样理解是正常的，但老师没主见恰恰显出了她在作为主导者时的无能：本来就误解文本的学生会因此更加找不着北——白骨精真的那么让人敬佩吗？既然唐僧那么傻，孙悟空还死心塌地跟着他，不是更傻？名著被解读成这样，还是为师的孤陋寡闻、缺少常识了。
同样这篇课文，同样有学生发言说白骨精很了不起，老师没说对与错，但紧跟着追问：“她的了不起是体现在做好事还是做坏事上？”学生不好意思地笑了，他已经理解了白骨精本领越大祸害也越大的道理。此刻，老师是一位高明的“排雷兵”，一句“四两拨千斤”的追问，帮助学生明辨了是非，充分发挥了教师的价值引领作用。
错误评价、主观武断还是准确判断、留有余地
错误的判断是课堂即时评价之大忌。有些老师即时评价快是快了，但易信口开河，往往缺乏科学性。而错误的评价除了向学生传达了错误的信息、“误人子弟”之外，还有一个最大的弊端——一旦学生发现老师煞有介事讲出来的话是错误的，这位老师在学生心目中的威信会大打折扣。
再来看一个课例。老师讲的是《苹果里的五角星》，课末提问：“你还能从哪些水果里发现五角星？”这个提法本身就值得商榷，而学生的回答更糟：“我横切了梨子，发现了五角星。”“我横切了香蕉，发现了五角星。”“我横切了橘子，发现了五角星。”“我横切了石榴，发现了五角星。”……可见，学生事前并没有实际动手操作，只是任凭想象而已。本来是提倡创造力的文本，被“举一反三”演绎成了无效教学，更要命的是老师听了后，除了告诉学生“石榴里大概不是五角星”之外，对其他的答案都点头表示赞同。如此“以其昏昏，使人昭昭”，如此主观武断的即时评价，不仅无效，当属超级“负效”了。
当然，语文学科有它的特殊性，它丰富的知识蕴涵量对老师的要求很高，真正能够样样精通、所向披靡的老师确实不多。信息时代，靠装“大尾巴狼”肯定吓不住人，那就不妨承认自己的“欠缺无知”和“孤陋寡闻”，我们有义务用一种真实的面目对待孩子：“这个问题老师也是第一次听说，等我课后去查阅资料，你们也去向别人请教，咱们下节课再讨论可以吗？”这是在向学生传达了这样一个信息：知识是需要不断更新的，每个人都处于学习之中。就本案例来说，切开其他水果，里面究竟是什么，老师需事前亲自尝试。假如暂时无法验证，那不妨留个尾巴，把问题抛给学生：“香蕉、橘子横切开真的是五角星吗？事实胜于雄辩，咱们还是回去亲自试一把再做结论。”这不叫踢皮球，而是缓冲策略，“软着陆”总比“硬着地”后碰得狼狈不堪要高明许多。
即时评价时教师除了给自己留有余地，还有一个技巧就是把评价的机会让给学生。唱独角戏是课堂教学的一大忌讳，只有老师评价、没有学生评价的课堂是不精彩、不完整的。那样做的直接后果就是费力不讨好，老师忙得像法官像警察又像保姆，学生却不买账。“你对他的回答有何看法？”“他的想法是这样，你是否有不同意见？”“你觉得他的话有道理吗？”“刚才这位同学的回答，好在哪里？还有什么补充的吗？”……诸如此类的课堂用语，轻轻一抛，绣球就到了孩子手里，需要他们去主动思考、判断和评价。聪明的老师要不时把即时评价的机会交给学生，让学生在评价别人的过程中提高判断能力。课堂评价还应尽可能地成为双向甚至多项互动的活动，例如，老师评价学生、学生评价学生、学生评价老师等多种形式交替进行。民主平等的课堂氛围形成了，课堂便更易被“盘”成一池活水。
千人一面、有失公正还是一视同仁、形成个性
学生所获得的最经常的评价是来自课堂上老师的肯定指点和同学的观点意见。“语文课程标准”指出的“三维目标”是小学语文课堂教学中即时评价的依据，它强调学生语文素养的形成，强调要为学生的全面发展奠基，所以教师的评价指向一定要明确。常见的如朗读评价，教师只用“读得好，读得不错”这类笼统的评价语，哪怕重复一千遍，学生对什么是真正的好依然是雾里看花。我们来看窦桂梅老师在《晏子使楚》一课上的即时评价。师（使劲夸张地拍拍学生的肩）：“你怎么这么会读书呢？看你把晏子的心理活动都读出来了。”“你的回答就是与众不同，别人想到楚王的无礼、傲慢，你则想到楚王的可爱。了不起！”“是我听错了，还是——，我觉得这里应该——”“音色也好，读得也顺，这几个字音应该——，不信你自己再读，一定会更好。”……至于眼神、手势和其他体态语言，窦老师更是灵活自然地加以运用，所以整节课浑然天成，师生和谐自如。正如她所说：“课堂要有温度……我加大声音、动作力度，对学生既有力量的抚摩，也有大幅度夸张的表情。老师时时有温度，堂堂见温度，才能让孩子有温度。”
加德纳的多元智能理论告诉我们，每个学生都有发展的潜力，只是表现的领域不同而已。如果老师们践行“帮助每位学生获得成功”的理念，课堂即时评价是可以逐渐变得精彩起来的。如在阅读教学中，有些学生习惯于边阅读边圈画批注，老师可表扬一个，带动一批。而当学生反复阅读后找到了答案，老师可以说：“‘读书百遍，其义自见。’古人的话又再次被你们验证了。”平日教学里，因材施教同样可以在即时评价中充分实施：对那些灵活聪明而草率粗心的学生，应侧重对他们的学习习惯进行评判指点；对那些反应不快、羞于开口的孩子，应多鼓舞多激励；对能够深思熟虑后再发言的孩子，则要注重评价他思维的方法、广度、深度……在一视同仁的前提下，课堂即时评价宜精不宜粗，宜具体不宜抽象，宜准确不宜大概，宜丰富不宜单调，宜风趣不宜呆板。
课堂即时评价贯穿在整堂课之中，体现着教师的知识素养、即时反应能力和驾驭课堂的水平，是教师智慧的现实体现。“表现是思想的衣裳。”即时评价以即时生成为主，无法精密预设，所以对语文老师提出了更高的要求。课堂即时评价需要老师具备处变不乱的自信、融会贯通的学科素养以及厚积薄发的教学机智。
（作者单位：江苏省海安县教育局教研室）
（责任编辑：文风）
一味表扬、乱戴高帽还是明察秋毫、点出不足
相当多的语文公开课带有表演成分是不争的事实。笔者曾听过一节《船长》观摩课，老师在学生回答问题或朗读课文后，张口就是“你真行”“你真棒”“读得很流利”“说得真好”等。有些学生读得实在一般，所谈观点也游离于文本之外，该老师却依然是不假思索地表扬，飞向学生的高帽一顶接着一顶，学生被捧得晕乎乎的。评课时该老师先谈设计意图，美其名曰“让每个学生都体验成功的感觉”。笔者还听过一些比赛课，整节课教师都在笑容可掬地表扬着学生，诸如“好、不错、真伟大、表扬他、为他鼓掌……”之类的词语频频出现，课堂上热闹非凡，掌声、笑声、叫好声，声声入耳。
赏识教育在一定条件下是成立的，适当体验未尝不可，但凡事“过犹不及”。心理学家斯金纳认为，对正确的行为每次均加以褒奖，只能导致强化的效果越来越差。不假思考地表扬学生，不但不能起到应有的作用，有时还会适得其反。
有些老师担心批评会让公开课没有人情味，不够尊重学生的主体地位。其实不然，如张康桥老师教《林冲棒打洪教头》一课时，学生齐读课题，张老师说：“太规矩，没有野性，再读一遍。”当头一棒！学生却一下子明白了：既然是棒打，就要有野性，于是再读时效果截然不同。而孙双金老师执教同一课时，针对学生读洪教头的话，他评价说：“哦，你这个洪教头不狠，太温柔了。”学生加大音量，读出了一个恶狠狠的洪教头。
在苏州叶圣陶小学举行的“江苏省名师名校语文教学展示”活动中，薛法根老师点名就近的一个小男孩读乌鸦的话——“九色鹿，九色鹿，快醒一醒吧，国王的军队捉你来了！”小男孩的脾气实在是慢，一个字一个字地哼出来，对是对了，但从头至尾都是有气无力的唱腔。薛老师提示他，这样喊九色鹿根本醒不了，要大声喊。小男孩再读，分贝提高了，拖腔依旧。薛老师说：“哎呀，国王的军队是捉你来了，不是看你来了。”听课老师笑声一片。那孩子倒很从容，再读，还是不慌不忙的那个调。怎一个“急”字得了！无奈之下，薛老师只好让另一个学生读，让该小男孩评价，同时也让其他学生说说这个小男孩和以前比是否有了进步。此情此境，如何在济济一堂的听课老师及专家学者的眼皮下引导孩子读得更好，绝不是一味表扬就可以做到的。我们反对课堂即时评价中的粗暴冷漠和急功近利，比如“答错了”“你真笨”“这个想法简直荒唐透顶”等，因为这些语言会伤害学生，消减孩子对语文的兴趣，但我们也反对一味地泛泛表扬。我们建议老师们学点打“糖衣炮弹”的诀窍，以鼓励为主，但更提倡老师实事求是、循循善诱的引领，“苦”后长功力才是评价目的之所在。
绕开“地雷”、不置可否还是尊重多元、正确引领
语文课蕴涵的信息量很大，天文地理、古今中外无所不包。有些老师本身文学素养不高或者知识面狭窄，还有的老师对文本的研读只停留在课文本身，没有掌握更丰富的背景资料，当有些学生提出的问题或说出的答案出乎老师的意料时，被“将军”便在所难免了。有的老师会灵机一动，让其他学生来评价，也有的老师干脆不接招，小心绕开“地雷”或者干脆继续下一个程序，上自己的课。
一位老师在执教公开课《三打白骨精》时让学生谈对文中角色的看法，一位学生说：“我觉得白骨精也很了不起，她把唐僧骗得团团转，几次失败了都不气馁。”老师说：“这是他的看法。”另外一位学生受到这个学生的启发，举手说：“唐僧太傻了，这样的人怎么配做孙悟空的师傅？”老师不置可否，继续问是否还有其他看法。一个学生挺身而出：“孙悟空也真是的，一个筋斗十万八千里到了西天就把经取回来了，佛祖不给就变个蜜蜂进去偷出来，干吗费那么大劲？”老师评价说：“你说出了心里话。不过作者要是这样写，就没有这么好看的故事了。”学生呵呵一笑，老师于是转入下一个环节——分角色读课文。
课后我跟这个老师探讨该细节，她很为难地说：“新课标要求尊重学生的多元价值观，珍视学生的独特感受，《西游记》是名著，可这并不代表只能有一种理解，孩子的话也有道理，我不敢随便说学生错。”学生这样理解是正常的，但老师没主见恰恰显出了她在作为主导者时的无能：本来就误解文本的学生会因此更加找不着北——白骨精真的那么让人敬佩吗？既然唐僧那么傻，孙悟空还死心塌地跟着他，不是更傻？名著被解读成这样，还是为师的孤陋寡闻、缺少常识了。
同样这篇课文，同样有学生发言说白骨精很了不起，老师没说对与错，但紧跟着追问：“她的了不起是体现在做好事还是做坏事上？”学生不好意思地笑了，他已经理解了白骨精本领越大祸害也越大的道理。此刻，老师是一位高明的“排雷兵”，一句“四两拨千斤”的追问，帮助学生明辨了是非，充分发挥了教师的价值引领作用。
错误评价、主观武断还是准确判断、留有余地
错误的判断是课堂即时评价之大忌。有些老师即时评价快是快了，但易信口开河，往往缺乏科学性。而错误的评价除了向学生传达了错误的信息、“误人子弟”之外，还有一个最大的弊端——一旦学生发现老师煞有介事讲出来的话是错误的，这位老师在学生心目中的威信会大打折扣。
再来看一个课例。老师讲的是《苹果里的五角星》，课末提问：“你还能从哪些水果里发现五角星？”这个提法本身就值得商榷，而学生的回答更糟：“我横切了梨子，发现了五角星。”“我横切了香蕉，发现了五角星。”“我横切了橘子，发现了五角星。”“我横切了石榴，发现了五角星。”……可见，学生事前并没有实际动手操作，只是任凭想象而已。本来是提倡创造力的文本，被“举一反三”演绎成了无效教学，更要命的是老师听了后，除了告诉学生“石榴里大概不是五角星”之外，对其他的答案都点头表示赞同。如此“以其昏昏，使人昭昭”，如此主观武断的即时评价，不仅无效，当属超级“负效”了。
当然，语文学科有它的特殊性，它丰富的知识蕴涵量对老师的要求很高，真正能够样样精通、所向披靡的老师确实不多。信息时代，靠装“大尾巴狼”肯定吓不住人，那就不妨承认自己的“欠缺无知”和“孤陋寡闻”，我们有义务用一种真实的面目对待孩子：“这个问题老师也是第一次听说，等我课后去查阅资料，你们也去向别人请教，咱们下节课再讨论可以吗？”这是在向学生传达了这样一个信息：知识是需要不断更新的，每个人都处于学习之中。就本案例来说，切开其他水果，里面究竟是什么，老师需事前亲自尝试。假如暂时无法验证，那不妨留个尾巴，把问题抛给学生：“香蕉、橘子横切开真的是五角星吗？事实胜于雄辩，咱们还是回去亲自试一把再做结论。”这不叫踢皮球，而是缓冲策略，“软着陆”总比“硬着地”后碰得狼狈不堪要高明许多。
即时评价时教师除了给自己留有余地，还有一个技巧就是把评价的机会让给学生。唱独角戏是课堂教学的一大忌讳，只有老师评价、没有学生评价的课堂是不精彩、不完整的。那样做的直接后果就是费力不讨好，老师忙得像法官像警察又像保姆，学生却不买账。“你对他的回答有何看法？”“他的想法是这样，你是否有不同意见？”“你觉得他的话有道理吗？”“刚才这位同学的回答，好在哪里？还有什么补充的吗？”……诸如此类的课堂用语，轻轻一抛，绣球就到了孩子手里，需要他们去主动思考、判断和评价。聪明的老师要不时把即时评价的机会交给学生，让学生在评价别人的过程中提高判断能力。课堂评价还应尽可能地成为双向甚至多项互动的活动，例如，老师评价学生、学生评价学生、学生评价老师等多种形式交替进行。民主平等的课堂氛围形成了，课堂便更易被“盘”成一池活水。
千人一面、有失公正还是一视同仁、形成个性
学生所获得的最经常的评价是来自课堂上老师的肯定指点和同学的观点意见。“语文课程标准”指出的“三维目标”是小学语文课堂教学中即时评价的依据，它强调学生语文素养的形成，强调要为学生的全面发展奠基，所以教师的评价指向一定要明确。常见的如朗读评价，教师只用“读得好，读得不错”这类笼统的评价语，哪怕重复一千遍，学生对什么是真正的好依然是雾里看花。我们来看窦桂梅老师在《晏子使楚》一课上的即时评价。师（使劲夸张地拍拍学生的肩）：“你怎么这么会读书呢？看你把晏子的心理活动都读出来了。”“你的回答就是与众不同，别人想到楚王的无礼、傲慢，你则想到楚王的可爱。了不起！”“是我听错了，还是——，我觉得这里应该——”“音色也好，读得也顺，这几个字音应该——，不信你自己再读，一定会更好。”……至于眼神、手势和其他体态语言，窦老师更是灵活自然地加以运用，所以整节课浑然天成，师生和谐自如。正如她所说：“课堂要有温度……我加大声音、动作力度，对学生既有力量的抚摩，也有大幅度夸张的表情。老师时时有温度，堂堂见温度，才能让孩子有温度。”
加德纳的多元智能理论告诉我们，每个学生都有发展的潜力，只是表现的领域不同而已。如果老师们践行“帮助每位学生获得成功”的理念，课堂即时评价是可以逐渐变得精彩起来的。如在阅读教学中，有些学生习惯于边阅读边圈画批注，老师可表扬一个，带动一批。而当学生反复阅读后找到了答案，老师可以说：“‘读书百遍，其义自见。’古人的话又再次被你们验证了。”平日教学里，因材施教同样可以在即时评价中充分实施：对那些灵活聪明而草率粗心的学生，应侧重对他们的学习习惯进行评判指点；对那些反应不快、羞于开口的孩子，应多鼓舞多激励；对能够深思熟虑后再发言的孩子，则要注重评价他思维的方法、广度、深度……在一视同仁的前提下，课堂即时评价宜精不宜粗，宜具体不宜抽象，宜准确不宜大概，宜丰富不宜单调，宜风趣不宜呆板。
课堂即时评价贯穿在整堂课之中，体现着教师的知识素养、即时反应能力和驾驭课堂的水平，是教师智慧的现实体现。“表现是思想的衣裳。”即时评价以即时生成为主，无法精密预设，所以对语文老师提出了更高的要求。课堂即时评价需要老师具备处变不乱的自信、融会贯通的学科素养以及厚积薄发的教学机智。
（作者单位：江苏省海安县教育局教研室）
（责任编辑：文风）