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教学现实：从神到人的尴尬
统编本教材保留了许多经典篇目，特别是一些中外神话故事。四年级上册第四单元的主题为神话，包含《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》和《女娲补天》四篇课文。“故事”和“想象”是神话教学的两个关键词，尤其是“想象”，将神话故事与纪实故事区分开来。
神话故事是人类的童年创作，有着天马行空的想象，更是人類文明与文化的源头，与儿童有着天然的贴合力。但在课堂教学中，却常常出现尴尬的场面。如《普罗米修斯》教学片段：
师：请大家看图（一只鹫鹰），它的嘴怎么样？
生：尖尖的，还有钩。
师：它的爪子呢？
生：看起来也很锋利。
师：对，这就是最凶残的飞禽，喜欢啄食腐肉。而肝脏是我们身体器官最柔软最怕疼的地方。想象一下，这只凶残的鹫鹰一下一下啄开普罗米修斯的胸膛，又一点点啄食他的肝脏，那是怎样一种痛苦？
生：特别疼。
生：疼得晕了过去。
师：如果是你，你能承受吗？
生：不能。
生：可是老师，他是神，我们是人啊！
师：（稍微愣了一下）请大家读出撕心裂肺的疼痛感。
（学生在教师激情引读中，配乐朗读三次。）
无独有偶，在《女娲补天》一课中，教师采用了相似的套路，让学生画出女娲找石过程中的动词，可能遇到哪些困难，进而体会她为了人类历尽千辛万苦，再有感情地朗读课文。
以上两例教学最大的误区正如学生所指出的那样“他是神，我们是人”——将神话体裁教学等同于一般记叙文，将神降格为人，以人解神，完全消解了神话故事自身的神奇色彩。也就无法落实“感受神话故事中神奇的想象和鲜明的人物形象”这一阅读目标。而且，神话教学是否适合有感情朗读，是否适合结合生活体验理解，都值得商榷。
这种常见的课例有几个问题引人深思：
神话故事怎样感悟主人公的精神或情感？
神话故事是否适合有感情朗读？
神话故事教学有没有一条基本路径？
教学预设：从神性到神圣性的升华
神话是先民认识自然、思考宇宙、解释生命的思维创作，它的口语化、故事性与神奇大胆的想象，是整个上古文化的根源。朱大可教授说：“神话中所包含的信仰、伦理、宇宙模式、想象力和叙事方式，都是那个时代最伟大的精神结晶，更是民族文化精神的核心。”
神话源于浪漫主义的想象，是虚构，不是写实，主人公是神，不是人。这是首先需要明确的;在改编成课文后，又承担着不同的阅读任务。教材在单元导语中就明确了读写目标：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象;展开想象，写一个故事。
概括一下，可知神话故事本质特点在于神奇，即主人公为神，女娲、普罗米修斯都属于英雄神，但神身上所寄寓的精神却是属于人的，是一种高尚的人格。
也就是说，这些中西神话中的神既有超越了人，进而神通广大的一面，又有局限于人，尚且无能为力的一面，神性与人性共存。但恰恰是这有所限制的人性，使他们的神性上升到了神圣性的高度。通俗点说，孙悟空神通广大，可以一个跟头十万八千里，转眼之间取回真经，但只有护着唐僧，历经九九八十一难，才能由妖猴修炼成斗战胜佛。
因此，在教学中，不能将神视作人来理解，而要源自神，经过人，再到神，才能更好地理解这种英雄神的文本。
对于学生来说，阅读理解的第一印象、第一要务当然是神奇，这也是学生最感兴趣的地方，不妨从鲜明的体裁特点入手：找出文中你觉得神奇的地方，并说说为什么觉得它神。
女娲可求助雨神灭火，找到五彩石用神火冶炼，最终把天补好;普罗米修斯可以到太阳神那里取火，被宙斯下令绑缚悬崖、鹫鹰啄食肝脏而不死……都神奇极了。在这里，神超越了人，具备某种神力，可以完成人不可能完成的任务，承受人不可能承受的惩罚。这些，学生会很轻松地理解，而认识神“属人”的一面则需教师着力引导。
师：大家充分感受到了神话之神，这源自人们神奇的想象。那么，你还能让这个神更神吗？试着补充或改一改课文的某些情节。
生：女娲飞到山上一看，五彩石少得可怜。她站在那里，大喊一声：五彩石……只见许多五彩石就自己滚了过来。有的大，有的小，有的圆，有的方，很快聚集到女娲面前。
师：真够神奇的！那作者为什么不这样写呢？比如，孙悟空神通广大吧，一个跟头十万八千里，不就可以直接把经取来吗？作者偏偏让他陪着师父一步一步走到西天，还要历经九九八十一难。
生：这样才显得心诚吧？
生：要是那样取经也太轻松了吧？
师：对啊，同学们，神之所以还有像人的地方，正是因为这样才能表现他们身上的精神。比如忠诚、牺牲、奉献、博爱，等等。那下面我们就找一找，文中哪些地方，为了突出女娲的精神，写出了她补天的不容易。
学生默读全文，发现她要冒着生命危险，要四处寻找，要炼上五天五夜……有这些人性化的地方，才能感受到女娲对人类慈母般的爱。这样，无所不能的神因有所不能反而凸显了其神圣性。
至于普罗米修斯，同样，若无受罚情节，他仅是个为人类盗火的勇士;反之，才是个伟大的英雄。宙斯决定给他“最严厉的处罚”，这个处罚并不是处死，而是限制自由，制造磨难，是蕴含着灵与肉的双重苦难。代处罚者由自然界的日晒雨淋，到鹫鹰的啄食肝脏，由外而内、周而复始的痛苦是生不如死的。但普罗米修斯拒不认错，坚持为人类谋福，表现出的正是一个人类创造者的父亲形象。故事中被缚、流血的意象，与十字架上的耶稣高度吻合——为救世人而奉献牺牲。若他一直是个无所不能的神，如何体现这种奉献呢？
教学理想：从课文到课程的构建 课文只是出发点，应该藉由这一文本把学生引向广阔的阅读海洋。大多教师都有这样的意识，但只在课尾推荐《中国古代神话故事》和《古希腊神话》，想当然地认为学生课下会去阅读。实际上只有个别学生翻翻，收效甚微。
要由神话课文开发出神话课程，需要找到探究点，激发起学生的阅读兴趣，才会有真正的阅读发生。
比如，课文中写女娲补天的起因像是一场自然灾害，而在《淮南子·览冥训》写的却更为可怕：四极倾废，九州破裂，烈火飞燃，猛兽噬人，大雨滂沱，洪水涝荡，人民水深火热，于是女娲熔炼五色巨石补缀苍天以制止天漏，斩断鳌足和诛杀黑龙以镇压水怪，又堆积芦灰以堵堙洪水。这一切混乱的末日景象又是哪来的呢？原来竟然是水神共工氏和火神祝融氏在不周山大战，结果共工氏因为大败而怒撞不周山。
引出这个原因后，再推荐阅读《共工怒触不周山》，进而推荐《中国古代神话故事》整本书阅读。通过趣味阅读题，引导学生阅读后开一个神话故事会：
这本书中，男神和女神分别有多少位？
与自然现象有关的神都有谁？
为人类做出贡献的神有哪几个？
哪个神的功劳最大，为什么？
哪些神话故事已经成为成語，意思又是什么？
让学生在这样的阅读中，初步感受到上古神话深层结构的一致性，那就是道德高标，神即圣贤。另外，在中国古人思维里，神与人没有严格区分，神人之间存在相续关系。
《普罗米修斯》一课后，可介绍神话中真正的结尾：为了满足宙斯的条件，赫拉克勒斯把半人半马的喀戎作为替身留在悬崖上。喀戎虽然可以要求永生，但为了解救普罗米修斯，同时为解除九头蛇毒的痛苦，甘愿献出自己的生命，与普罗米修斯交换。后来喀戎被宙斯升上天空，成为手持弓箭的人马座。从而激发学生阅读与研究的兴趣，并尝试进行比较阅读。
《古希腊神话》中的神与我们中国古代神话的神可大不一样，阅读后完成这些题目：
古希腊的神住在哪里？（A.天上
统编本教材保留了许多经典篇目，特别是一些中外神话故事。四年级上册第四单元的主题为神话，包含《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》和《女娲补天》四篇课文。“故事”和“想象”是神话教学的两个关键词，尤其是“想象”，将神话故事与纪实故事区分开来。
神话故事是人类的童年创作，有着天马行空的想象，更是人類文明与文化的源头，与儿童有着天然的贴合力。但在课堂教学中，却常常出现尴尬的场面。如《普罗米修斯》教学片段：
师：请大家看图（一只鹫鹰），它的嘴怎么样？
生：尖尖的，还有钩。
师：它的爪子呢？
生：看起来也很锋利。
师：对，这就是最凶残的飞禽，喜欢啄食腐肉。而肝脏是我们身体器官最柔软最怕疼的地方。想象一下，这只凶残的鹫鹰一下一下啄开普罗米修斯的胸膛，又一点点啄食他的肝脏，那是怎样一种痛苦？
生：特别疼。
生：疼得晕了过去。
师：如果是你，你能承受吗？
生：不能。
生：可是老师，他是神，我们是人啊！
师：（稍微愣了一下）请大家读出撕心裂肺的疼痛感。
（学生在教师激情引读中，配乐朗读三次。）
无独有偶，在《女娲补天》一课中，教师采用了相似的套路，让学生画出女娲找石过程中的动词，可能遇到哪些困难，进而体会她为了人类历尽千辛万苦，再有感情地朗读课文。
以上两例教学最大的误区正如学生所指出的那样“他是神，我们是人”——将神话体裁教学等同于一般记叙文，将神降格为人，以人解神，完全消解了神话故事自身的神奇色彩。也就无法落实“感受神话故事中神奇的想象和鲜明的人物形象”这一阅读目标。而且，神话教学是否适合有感情朗读，是否适合结合生活体验理解，都值得商榷。
这种常见的课例有几个问题引人深思：
神话故事怎样感悟主人公的精神或情感？
神话故事是否适合有感情朗读？
神话故事教学有没有一条基本路径？
教学预设：从神性到神圣性的升华
神话是先民认识自然、思考宇宙、解释生命的思维创作，它的口语化、故事性与神奇大胆的想象，是整个上古文化的根源。朱大可教授说：“神话中所包含的信仰、伦理、宇宙模式、想象力和叙事方式，都是那个时代最伟大的精神结晶，更是民族文化精神的核心。”
神话源于浪漫主义的想象，是虚构，不是写实，主人公是神，不是人。这是首先需要明确的;在改编成课文后，又承担着不同的阅读任务。教材在单元导语中就明确了读写目标：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象;展开想象，写一个故事。
概括一下，可知神话故事本质特点在于神奇，即主人公为神，女娲、普罗米修斯都属于英雄神，但神身上所寄寓的精神却是属于人的，是一种高尚的人格。
也就是说，这些中西神话中的神既有超越了人，进而神通广大的一面，又有局限于人，尚且无能为力的一面，神性与人性共存。但恰恰是这有所限制的人性，使他们的神性上升到了神圣性的高度。通俗点说，孙悟空神通广大，可以一个跟头十万八千里，转眼之间取回真经，但只有护着唐僧，历经九九八十一难，才能由妖猴修炼成斗战胜佛。
因此，在教学中，不能将神视作人来理解，而要源自神，经过人，再到神，才能更好地理解这种英雄神的文本。
对于学生来说，阅读理解的第一印象、第一要务当然是神奇，这也是学生最感兴趣的地方，不妨从鲜明的体裁特点入手：找出文中你觉得神奇的地方，并说说为什么觉得它神。
女娲可求助雨神灭火，找到五彩石用神火冶炼，最终把天补好;普罗米修斯可以到太阳神那里取火，被宙斯下令绑缚悬崖、鹫鹰啄食肝脏而不死……都神奇极了。在这里，神超越了人，具备某种神力，可以完成人不可能完成的任务，承受人不可能承受的惩罚。这些，学生会很轻松地理解，而认识神“属人”的一面则需教师着力引导。
师：大家充分感受到了神话之神，这源自人们神奇的想象。那么，你还能让这个神更神吗？试着补充或改一改课文的某些情节。
生：女娲飞到山上一看，五彩石少得可怜。她站在那里，大喊一声：五彩石……只见许多五彩石就自己滚了过来。有的大，有的小，有的圆，有的方，很快聚集到女娲面前。
师：真够神奇的！那作者为什么不这样写呢？比如，孙悟空神通广大吧，一个跟头十万八千里，不就可以直接把经取来吗？作者偏偏让他陪着师父一步一步走到西天，还要历经九九八十一难。
生：这样才显得心诚吧？
生：要是那样取经也太轻松了吧？
师：对啊，同学们，神之所以还有像人的地方，正是因为这样才能表现他们身上的精神。比如忠诚、牺牲、奉献、博爱，等等。那下面我们就找一找，文中哪些地方，为了突出女娲的精神，写出了她补天的不容易。
学生默读全文，发现她要冒着生命危险，要四处寻找，要炼上五天五夜……有这些人性化的地方，才能感受到女娲对人类慈母般的爱。这样，无所不能的神因有所不能反而凸显了其神圣性。
至于普罗米修斯，同样，若无受罚情节，他仅是个为人类盗火的勇士;反之，才是个伟大的英雄。宙斯决定给他“最严厉的处罚”，这个处罚并不是处死，而是限制自由，制造磨难，是蕴含着灵与肉的双重苦难。代处罚者由自然界的日晒雨淋，到鹫鹰的啄食肝脏，由外而内、周而复始的痛苦是生不如死的。但普罗米修斯拒不认错，坚持为人类谋福，表现出的正是一个人类创造者的父亲形象。故事中被缚、流血的意象，与十字架上的耶稣高度吻合——为救世人而奉献牺牲。若他一直是个无所不能的神，如何体现这种奉献呢？
教学理想：从课文到课程的构建 课文只是出发点，应该藉由这一文本把学生引向广阔的阅读海洋。大多教师都有这样的意识，但只在课尾推荐《中国古代神话故事》和《古希腊神话》，想当然地认为学生课下会去阅读。实际上只有个别学生翻翻，收效甚微。
要由神话课文开发出神话课程，需要找到探究点，激发起学生的阅读兴趣，才会有真正的阅读发生。
比如，课文中写女娲补天的起因像是一场自然灾害，而在《淮南子·览冥训》写的却更为可怕：四极倾废，九州破裂，烈火飞燃，猛兽噬人，大雨滂沱，洪水涝荡，人民水深火热，于是女娲熔炼五色巨石补缀苍天以制止天漏，斩断鳌足和诛杀黑龙以镇压水怪，又堆积芦灰以堵堙洪水。这一切混乱的末日景象又是哪来的呢？原来竟然是水神共工氏和火神祝融氏在不周山大战，结果共工氏因为大败而怒撞不周山。
引出这个原因后，再推荐阅读《共工怒触不周山》，进而推荐《中国古代神话故事》整本书阅读。通过趣味阅读题，引导学生阅读后开一个神话故事会：
这本书中，男神和女神分别有多少位？
与自然现象有关的神都有谁？
为人类做出贡献的神有哪几个？
哪个神的功劳最大，为什么？
哪些神话故事已经成为成語，意思又是什么？
让学生在这样的阅读中，初步感受到上古神话深层结构的一致性，那就是道德高标，神即圣贤。另外，在中国古人思维里，神与人没有严格区分，神人之间存在相续关系。
《普罗米修斯》一课后，可介绍神话中真正的结尾：为了满足宙斯的条件，赫拉克勒斯把半人半马的喀戎作为替身留在悬崖上。喀戎虽然可以要求永生，但为了解救普罗米修斯，同时为解除九头蛇毒的痛苦，甘愿献出自己的生命，与普罗米修斯交换。后来喀戎被宙斯升上天空，成为手持弓箭的人马座。从而激发学生阅读与研究的兴趣，并尝试进行比较阅读。
《古希腊神话》中的神与我们中国古代神话的神可大不一样，阅读后完成这些题目：
古希腊的神住在哪里？（A.天上