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“追问”，简单地说，就是追根究底地问，即对某一问题或某一内容进行多次提问，“穷追不舍”直到学生能正确解答为止。应该说，一次成功的追问能引导学生反思，让学生暴露真实的思维进程，有利于培养学生的批判性思维和问题意识，也便于教师把握教学，从而达到解决问题的目的。追问是紧接前一次提问实施的，有着随机的、临时的外在特征。也有着指向学生思维的过程，要求学生既知其然，又知其所以然。一个好的追问往往能让我们的课堂魅力四射。因此教师如何把握好这个特性，实现追问的价值，体现教学的有效性，在何时追问、在何处追问，就成了需要慎重对待的问题。
一、问在难处 突破教学难点
在学生理解的难点处根据学生的反应及时追问，让学生在问题的引领下积极思考、自主探索，往往能使学生的思维清晰化、明朗化，从而高效地完成课堂教学。如在教学“角的认识”一课时， “角的大小与边的张开程度有关，与边画得长或短无关”这一知识是本课的难点，在教学中笔者是这样展开的：
通过对黑板上不同角的比较异同之后，教师引导学生得出：原来角是有大有小的，那么角的大小跟什么有关呢？让我们来做个角研究一下吧。你会用上哪些工具？
学生用学具袋中的小棒做活动角。
师：现在让你的角越来越大，你会怎么做？
学生用自己的语言描述，如离开、分开、叉开等，教师根据学生的回答引入“张口”概念。
师：让你的角越来越小呢？
学生自主进行操作。
师：说明角的大小是与两条边的张口有关，张口越大，角就——越大;张口越小，角就——越小。
此时教师用教具在投影上摆出随意一个角。
师：请你摆一个和老师差不多大的角。
师：再摆一个比老师的角小的角。
师：再摆一个比老师的角大的角。
追问：你确定你的角比我的角大了吗？
师：哪个有勇气上前来和老师的角比一比？
点名学生上台，学生的角与教师的角放在一起，形成鲜明的对比，教师用教具摆出的角边又粗又长，在强烈的视觉矛盾中学生开始疑惑，到底是教师摆的角大还是自己摆的角大呢？
师追问：你现在还觉得你的角比我的角大吗？
该学生略有迟疑：好像是你的大。
其他学生也开始思索，然后慢慢开始表达：角的大小与边画得长或短无关，角的大小是看两条边的张口大还是小。
师：也就是说，角的大小是与边的张口有关，与边画得长或短是无关的。对吗？
师拿一把剪刀剪短角的一条边。问：那现在老师的角变小了吗？
师再剪短另一条边，问：现在呢？
师：如果再继续剪呢？
教师把其中一条边拉长，问：现在呢？
接着再拉长另一条边，问：现在呢？
在不断的动手操作与快速的追问中，学生深刻而直观地感受到了“角的大小与边画得长或短无关”。教师设置在知识难点上的追问，使学生的思维受到了冲击与碰撞，知识在不断的碰撞中领悟，智慧在不断的追问中闪现，数学的思辨能力也在无形中得到了提升。
二、问在疑处 促进新知理解
学生的疑惑处往往就是知识的生长点，学生的疑惑处往往是与旧知产生“认知”冲突的地方，此时，教师进行适当的追问就可以把学生的这种认知心理冲突推向极端，以暴露出其中的思维过程，使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识产生碰撞，引起学生生疑、析疑和释疑的深刻思索过程，最终使学生实现由原有认知结构向新的认知结构的转化。如俞正强老师在上“笔算除法”一课时，为了充分展示学生的思维，展示学生的疑惑点，在课中不停地追问。
师：二年级的时候我教学生除法的笔算，有一个学生对我的意见很大，你猜他有什么意见啊？
生：他可能觉得这个除法竖式为什么要和其他的竖式不一样？
师：是啊，他说为什么要这样写呢？你觉得他该怎么写？
学生上台板书。
师：是啊，为什么要这样写（图1）而不是那样写（图2）呢？
生：（图2）这样写余数就没地方写了。
师：我也是这样跟他讲的，我说以后学余数时就没地方写余数了，他说不会的，我会写的。你猜他是怎么写的？
师：我一看，哟，你也会写余数的。那怎么办呢？
生：“厂”字那种写法余数是可以用减法算出来的，他那样写就不能用减法算出来。
师：我也这样跟他讲的，就是要这样写的，这是一种规定，规定你懂不懂？他很痛苦地看着我：为什么呢？这个小朋友说，数学是要讲道理的啊，这样没有道理的规定我不服。
师：平心而论，这样写可不可以？
师：如果可以，你觉得哪种写法比较简便？
有学生说第一种简单，有学生说第二种简单。
师：这个小朋友也说这样写比较简便，你看加法这样写、减法这样写、乘法这样写，很习惯啊，为什么要这样烦呢？你觉得烦在哪里？
生：15要写两遍。
……
这样的追问把学生的思维充分展示，教师完全站在学生的角度，还原了学生的疑惑，把潜在的问题暴露出来，这使得接下来的课堂探索更有方向、有目标、有内需，学习的过程自然更加高效。
三、问在错处 加深本质认识
教师有价值的追问，能够让学生在发生认知错误时及时修改，能够让不同层次的学生，在对知识理解参差不齐时查漏补缺。教师在学生的错误处追问，提出的问题往往更有针对性，更具意义，也更能加深学生对知识本质的进一步理解与认识。同样是“角的认识”一课，在最后一个教学环节笔者设计了这样一问：放大镜下看到的角变大了吗？为什么？结果有大部分学生认为角变大了，面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，而是顺势追问，先追问认为变大了的学生：你为什么认为它变大了？ 生：因为用放大镜看任何东西都会变大的。
师：你能具体说说这个角是怎么变大的吗？
生：它的边变得粗粗的、长长的，整个角变大了。
生：不对，这个角没有变大。
师：你为什么认为没有变大呢？
生：它只是边变长变粗了，两条边的张口大小是没有变的。
师：你的意思是？
生：角的大小与边画得长或短是没有关系的，边的张口大小没变，角的大小也没变。
师：你能把放大镜下看到的角画下来吗？
师：现在，你们觉得角有没有变大？
生：没有变大。
师：因为——
生：角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关。
这一实例中，在面对学生的错误时，笔者因势利导，紧扣“角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关”这一知识点，通过适时的追问，让学生在辨一辨、画一画的活动中，再次深刻理解和体验角的大小问题。这种刨根究底的追问，使学生深入思考，逐渐明晰，学生在析错、思错、辨错、纠错的过程中，逐渐接近问题的本质。
四、问在深处 历练思维习惯
“深”即“深刻”，在数学教学中能促进学生深刻思考、培养学生思维习惯的地方比比皆是。诚然，这需要教师的有效引导，引导得当，我们在数学课堂中教给学生的就不只是知识，更能让学生获得一些终身有益的思维习惯、思维能力，而这些往往也就是优秀教师之所以比别人优秀之处。如前一例，俞正强老师在上“笔算除法”一课时，接着还有如下一个追问片段：
师：我想问一问，大家在二年级时有我这个学生同样想法的同学有没有？
大部分学生表示有。
师：那你有向老师提问过吗？
生：没有。
师：为什么不问呢？
生：老师说那样写，我就那样写了。
师：你的意思是没什么好问的，你为什么会这么想呢？
生1：因为老师说的都是对的。
生2：因为老师说这样列就这样列了。
生3：当时也就想想罢了。
生4：我觉得问了也白问。
师又问刚才说没这么想过的同学：这么多同学都有问题，你为什么会没问题呢？
生：因为以前不知道除法竖式怎么写，老师说这样写也就这样写了。
师：哦，是来不及想就知道了。
师问另一学生：你也是这样的吗？
生：我是之前看过妈妈是这样写的。
师：请你对这个发表评价。你是觉得有问题厉害还是没问题厉害？
生：我觉得是有问题厉害。
……
师：所以有问题要趁早问。
在层层相扣的追问中，俞老师让学生明白了质疑精神的可贵，教给了学生比知识更重要的东西。在这次课中学生就把俞老师渗透的“提问要趁早”这一句话牢牢地记在了脑中。这样的追问无疑是在学生心中播下了新知识、新思想、新方法、好习惯的种子。
五、问在“延”处 感悟数学思想
“延”即“延伸”，在知识的延伸处、拓展处需要教师用追问来激发学生的思考，在追问中除了让学生理解本身的知识点外还有更多的思考、更多的领悟、更多的启发，让学生感悟更多的数学思想。
如二年级乘法的教学中，经常会出现连线“找朋友”题目，这样的练习题目可以说非常常见也非常简单，简单到许多教师都是做完、对完答案即算完成任务。但如果教师能把连在一起的算式进行比较追问，如6×4和4×6这对朋友是因数相同的，它们得数相同，口诀也相同;6×2与3×4这对朋友是得数相同，口诀不相同。此时再追问：这样得数相同的口诀你还能找到哪几句？这样学生思维的含量就变高了。当下次出现6×3○6×2这样的题目，教师就可以作这样的追问：你是怎么比出6×3
一、问在难处 突破教学难点
在学生理解的难点处根据学生的反应及时追问，让学生在问题的引领下积极思考、自主探索，往往能使学生的思维清晰化、明朗化，从而高效地完成课堂教学。如在教学“角的认识”一课时， “角的大小与边的张开程度有关，与边画得长或短无关”这一知识是本课的难点，在教学中笔者是这样展开的：
通过对黑板上不同角的比较异同之后，教师引导学生得出：原来角是有大有小的，那么角的大小跟什么有关呢？让我们来做个角研究一下吧。你会用上哪些工具？
学生用学具袋中的小棒做活动角。
师：现在让你的角越来越大，你会怎么做？
学生用自己的语言描述，如离开、分开、叉开等，教师根据学生的回答引入“张口”概念。
师：让你的角越来越小呢？
学生自主进行操作。
师：说明角的大小是与两条边的张口有关，张口越大，角就——越大;张口越小，角就——越小。
此时教师用教具在投影上摆出随意一个角。
师：请你摆一个和老师差不多大的角。
师：再摆一个比老师的角小的角。
师：再摆一个比老师的角大的角。
追问：你确定你的角比我的角大了吗？
师：哪个有勇气上前来和老师的角比一比？
点名学生上台，学生的角与教师的角放在一起，形成鲜明的对比，教师用教具摆出的角边又粗又长，在强烈的视觉矛盾中学生开始疑惑，到底是教师摆的角大还是自己摆的角大呢？
师追问：你现在还觉得你的角比我的角大吗？
该学生略有迟疑：好像是你的大。
其他学生也开始思索，然后慢慢开始表达：角的大小与边画得长或短无关，角的大小是看两条边的张口大还是小。
师：也就是说，角的大小是与边的张口有关，与边画得长或短是无关的。对吗？
师拿一把剪刀剪短角的一条边。问：那现在老师的角变小了吗？
师再剪短另一条边，问：现在呢？
师：如果再继续剪呢？
教师把其中一条边拉长，问：现在呢？
接着再拉长另一条边，问：现在呢？
在不断的动手操作与快速的追问中，学生深刻而直观地感受到了“角的大小与边画得长或短无关”。教师设置在知识难点上的追问，使学生的思维受到了冲击与碰撞，知识在不断的碰撞中领悟，智慧在不断的追问中闪现，数学的思辨能力也在无形中得到了提升。
二、问在疑处 促进新知理解
学生的疑惑处往往就是知识的生长点，学生的疑惑处往往是与旧知产生“认知”冲突的地方，此时，教师进行适当的追问就可以把学生的这种认知心理冲突推向极端，以暴露出其中的思维过程，使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识产生碰撞，引起学生生疑、析疑和释疑的深刻思索过程，最终使学生实现由原有认知结构向新的认知结构的转化。如俞正强老师在上“笔算除法”一课时，为了充分展示学生的思维，展示学生的疑惑点，在课中不停地追问。
师：二年级的时候我教学生除法的笔算，有一个学生对我的意见很大，你猜他有什么意见啊？
生：他可能觉得这个除法竖式为什么要和其他的竖式不一样？
师：是啊，他说为什么要这样写呢？你觉得他该怎么写？
学生上台板书。
师：是啊，为什么要这样写（图1）而不是那样写（图2）呢？
生：（图2）这样写余数就没地方写了。
师：我也是这样跟他讲的，我说以后学余数时就没地方写余数了，他说不会的，我会写的。你猜他是怎么写的？
师：我一看，哟，你也会写余数的。那怎么办呢？
生：“厂”字那种写法余数是可以用减法算出来的，他那样写就不能用减法算出来。
师：我也这样跟他讲的，就是要这样写的，这是一种规定，规定你懂不懂？他很痛苦地看着我：为什么呢？这个小朋友说，数学是要讲道理的啊，这样没有道理的规定我不服。
师：平心而论，这样写可不可以？
师：如果可以，你觉得哪种写法比较简便？
有学生说第一种简单，有学生说第二种简单。
师：这个小朋友也说这样写比较简便，你看加法这样写、减法这样写、乘法这样写，很习惯啊，为什么要这样烦呢？你觉得烦在哪里？
生：15要写两遍。
……
这样的追问把学生的思维充分展示，教师完全站在学生的角度，还原了学生的疑惑，把潜在的问题暴露出来，这使得接下来的课堂探索更有方向、有目标、有内需，学习的过程自然更加高效。
三、问在错处 加深本质认识
教师有价值的追问，能够让学生在发生认知错误时及时修改，能够让不同层次的学生，在对知识理解参差不齐时查漏补缺。教师在学生的错误处追问，提出的问题往往更有针对性，更具意义，也更能加深学生对知识本质的进一步理解与认识。同样是“角的认识”一课，在最后一个教学环节笔者设计了这样一问：放大镜下看到的角变大了吗？为什么？结果有大部分学生认为角变大了，面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，而是顺势追问，先追问认为变大了的学生：你为什么认为它变大了？ 生：因为用放大镜看任何东西都会变大的。
师：你能具体说说这个角是怎么变大的吗？
生：它的边变得粗粗的、长长的，整个角变大了。
生：不对，这个角没有变大。
师：你为什么认为没有变大呢？
生：它只是边变长变粗了，两条边的张口大小是没有变的。
师：你的意思是？
生：角的大小与边画得长或短是没有关系的，边的张口大小没变，角的大小也没变。
师：你能把放大镜下看到的角画下来吗？
师：现在，你们觉得角有没有变大？
生：没有变大。
师：因为——
生：角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关。
这一实例中，在面对学生的错误时，笔者因势利导，紧扣“角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关”这一知识点，通过适时的追问，让学生在辨一辨、画一画的活动中，再次深刻理解和体验角的大小问题。这种刨根究底的追问，使学生深入思考，逐渐明晰，学生在析错、思错、辨错、纠错的过程中，逐渐接近问题的本质。
四、问在深处 历练思维习惯
“深”即“深刻”，在数学教学中能促进学生深刻思考、培养学生思维习惯的地方比比皆是。诚然，这需要教师的有效引导，引导得当，我们在数学课堂中教给学生的就不只是知识，更能让学生获得一些终身有益的思维习惯、思维能力，而这些往往也就是优秀教师之所以比别人优秀之处。如前一例，俞正强老师在上“笔算除法”一课时，接着还有如下一个追问片段：
师：我想问一问，大家在二年级时有我这个学生同样想法的同学有没有？
大部分学生表示有。
师：那你有向老师提问过吗？
生：没有。
师：为什么不问呢？
生：老师说那样写，我就那样写了。
师：你的意思是没什么好问的，你为什么会这么想呢？
生1：因为老师说的都是对的。
生2：因为老师说这样列就这样列了。
生3：当时也就想想罢了。
生4：我觉得问了也白问。
师又问刚才说没这么想过的同学：这么多同学都有问题，你为什么会没问题呢？
生：因为以前不知道除法竖式怎么写，老师说这样写也就这样写了。
师：哦，是来不及想就知道了。
师问另一学生：你也是这样的吗？
生：我是之前看过妈妈是这样写的。
师：请你对这个发表评价。你是觉得有问题厉害还是没问题厉害？
生：我觉得是有问题厉害。
……
师：所以有问题要趁早问。
在层层相扣的追问中，俞老师让学生明白了质疑精神的可贵，教给了学生比知识更重要的东西。在这次课中学生就把俞老师渗透的“提问要趁早”这一句话牢牢地记在了脑中。这样的追问无疑是在学生心中播下了新知识、新思想、新方法、好习惯的种子。
五、问在“延”处 感悟数学思想
“延”即“延伸”，在知识的延伸处、拓展处需要教师用追问来激发学生的思考，在追问中除了让学生理解本身的知识点外还有更多的思考、更多的领悟、更多的启发，让学生感悟更多的数学思想。
如二年级乘法的教学中，经常会出现连线“找朋友”题目，这样的练习题目可以说非常常见也非常简单，简单到许多教师都是做完、对完答案即算完成任务。但如果教师能把连在一起的算式进行比较追问，如6×4和4×6这对朋友是因数相同的，它们得数相同，口诀也相同;6×2与3×4这对朋友是得数相同，口诀不相同。此时再追问：这样得数相同的口诀你还能找到哪几句？这样学生思维的含量就变高了。当下次出现6×3○6×2这样的题目，教师就可以作这样的追问：你是怎么比出6×3