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一、问题的提出与功能目标
接受学习是传统的主要学习方式,它因其自身的优点,在较短的时间内通过教师的讲授及自学的方式,学生可以获得大量的定论性知识,很好地体现了“传承知识与文化”的教学功能,所以接受学习得以延续几千年,直至今天在化学基础教育课程的教学中仍与探究学习共存互补,两者都是主要的学习方式.但由于接受学习容易掉进被动接受、机械学习的无意义接受的死胡同,所以在现代的素质教育中它受到来自各方面的攻击.接受学习之所以容易产生这种弊端,从建构主义学习理论的角度看,一是因为讲授式接受学习不利于学生主动性的发挥;二是接受的知识往往停留在教师或教科书传输信息的基础上,没有经学生同化、顺应产生意义建构而形成自己的知识和经验,即很大程度上是因为教师与学生在进行接受式教学的同时没有很好地融入建构的成分.融合了意义接受学习与建构主义学习理论为一体的“接受—建构性学习”教学模式能使接受学习成为更有意义的学习.
二、理论基础
1.接受学习理论
接受学习是指在一定的时间内,通过教师的讲授或自学的方式获得定论性知识的一种学习方式.奥苏贝尔认为接受性学习分两类:一类是机械的接受学习,也就是说学习的知识与经验没有与学习者原有的认知结构相联系,而是处于孤立状态,另一类是有意义的接受学习,所谓“有意义学习”是指学习过程中,新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的和实质性的联系.“非人为的和实质性的联系”是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系.要发生有意义的接受性学习必须具备两个先决条件:(1)学习者必须具有有意义学习的心向;(2)有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准,也就是说,学习材料必须具有逻辑意义.
2.建构主义学习理论
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过自主意义建构的方式而获得.
现代建构主义学习理论认为教学有以下三个内涵:
(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程,这种心理表征既包括结构性的知识,也包括非结构性的知识或经验.建构主义教学观认为:学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程,而是学习主体以已有的知识和经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程.
(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解,其对世界的理解因而是多元化的,教学过程就是教师和学生对物质世界的意义进行合作性建构的过程.
(3)建构主义学习环境是由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成,建构主义的教学是以学习者为中心的.
三、“接受—建构性学习”教学策略
“接受—建构性学习”教学模式从教学内容和教材编排体系来看,适合于化学初级知识、结构良好的知识(即化学科学知识,如化学概念、化学原理和规律、化学反应事实等)直接陈述的内容的教学.其教学策略如下:
1.问题引导,激活旧知与动机
无论是接受学习理论,还是建构主义学习理论都强调:新学习的知识或经验必须在原有知识和经验的基础上进行,且要经过与原有的认知结构相联系.因此在学习新的知识前,唤醒学生的旧知和经验非常重要,它可以为学生当前所学的知识提供知识的生长点和学习的方法及经验,唤起对旧知的回忆.激活原有的知识和经验,一般需要教师设计与新知有关的问题情境进行,这些情境包括教学所需要解决的问题,又包括联系学生日常生活、生态环境、社会等问题.当然,积极有效地问题情境自然也会唤起学生内部心理的需要,激发他们产生解决问题的欲望与动机.例如,讲“氧化—还原反应”时,教师可结合初中学过的CuO H2=Cu H2O,提问:“H2被氧化是还原剂,CuO被还原是氧化剂,那么,从电子得失的观点上如何认识氧化—还原、氧化剂、还原剂呢?”这样导入,使学生感到新知识并不陌生,便于引导学生参与到学习中.
2.加强知识呈现力度,强化知识表征
对于接受学习而言,知识主要以定论的形式呈现.这种呈现的方式可以通过教师设计教学情境以及通过教材及资料的方式呈现,学生主要通过看、听、记等感官感知知识表征.这种由感官获得的知识属视觉映象知识,这种知识是表观的、不全面的,这时的学习属表征学习阶段.为了使这一阶段的视觉映象知识强烈、鲜明、完整,通过情境创设,加大对学生的刺激强度,以及遵循学生的认知规律进行知识呈现,是应选择的教学策略,例如通过实验、模型呈现知识,强化感官刺激.要进行知识呈现时必须考虑到知识呈现遵循感性到理性、宏观到微观等规律.例如,在讲甲烷的空间构型时,通过展示模型,这样学生对正四面体结构就非常清楚了,特别是二氯甲烷没有同分异构的理解,更需要有模型来分析讲解,通过直观的实物就会把抽象的问题具体化,学生就能很快地接受.
3.启发论证、促进理解,形成知识新命题
为了对感觉形成的视觉映象知识赋予意义,变为学生个人的知识,教师必须引导学生对知识进行启发论证,如联系学生的日常生活、学习经验进行启发论证,或通过科学实验进行启发论证,或通过对比、推理进行启发论证等.此时,教师的启发讲解会引导学生通过思维加工,对感知的知识在理解的基础上赋予新的意义,并与原有的认知结构联系起来,使知识成为个人化的知识.此时学生对知识的理解可称为知识新命题,它可能是错误的、有缺陷的或不全面的.例如,在讲元素周期律中元素的金属性、非金属性的递变规律时,对钠、镁、铝的金属性强弱比较,通过三种金属与酸或水反应的剧烈程度,对比得出金属性的强弱,然后由结构决定性质,让学生画出三者的原子结构示意图,通过结构分析得失电子能力的强弱,从而理解性质递变的本质.
4.通过合作学习的交流与讨论,促进内省,完善知识意义
会话与协作是建构主义学习理论要素中的两大基本要素,课堂上的交流与讨论是达到会话与协作的主要途径.通过交流与讨论,学生可以从教师及学习同伴中获得不一样的见解,然后他们会在原认知的监控下把这些见解与自己刚才建立的知识新命题对照,发现自己认知上的正误,从而达到对新知认识的完善.例如,在讲解C与浓H2SO4反应生成物的检验时,提出三个问题:(1)各种气体用什么试剂检验?(2)检验各气体的先后顺序如何?(3)画出检验的装置图.让学生分组讨论,然后让各小组说出讨论结果,在对比下分析,总结出最合理的检验方法.
5.联系整合,促进知识内化,达到意义建构目的
有意义接受学习强调新旧知识的相互联系,建构主义学习理论强调知识的意义建构是在已有的知识经验基础上进行的,是对新旧信息的重新建构.二者都非常强调学习者原有的知识和经验在学习中的作用.这里的联系就是教师启发引导学生联系已有的、与新知有关的社会生活经验,包括已有的知识体系、学习方法、认知经验及与新旧知识有关的社会生活方面的知识与经验;这里的整合,就是教师引导学生通过新旧知识的串联、结网、联系,使新旧知识信息有机地发生联系,将新的知识信息纳入原有的知识体系中.通过上述的知识内化,改组或扩大原有的认识结构,达到知识意义建构的目的.例如,在讲氧族元素时,因前面已经学习过碱金属元素、卤族元素和原子结构及元素周期律的知识,教学时让学生分析氧族元素的原子结构、最外层电子数,采用讨论的方式来安排氧族元素的性质变化规律的学习,充分发挥理论知识对元素化合物知识学习的指导作用,使知识得到联系整合,促进知识的内化.
6.组织练习,强化知识与应用
意义建构而来的知识在想有效纳入学生的认识结构中,还需有一个运用巩固的过程,另一方面,知识的学习在于应用而转化为能力.在知识联系整合的基础上适当地设计一定的习题,让学生运用获得的知识独立完成,然后由教师对学生完成情况做出评价和指导,使教与学双方得到及时的反馈,促使学生对所学新知识的进一步理解、深化和巩固,并提高他们应用知识解决实际问题的能力.
四、结束语
上述的“接受—建构性学习”教学模式是在有意义接受学习理论和建构主义学习理论的基础上构建的,主要是解决化学接受学习中容易发生的弊端,保证化学接受学习成为有意义的接受学习,并使学生这个认知主体对知识进行意义建构.因此,发挥认知主体的主动性,让学生主动接受、主动建构新旧知识的有机联系,是实现该模式教学功能的前提和关键.
參考文献:
[1]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社.2006.86～87.
[2]文庆城等.中学化学教学参考.2005(1～2):18.
(责任编辑:罗 艳)
接受学习是传统的主要学习方式,它因其自身的优点,在较短的时间内通过教师的讲授及自学的方式,学生可以获得大量的定论性知识,很好地体现了“传承知识与文化”的教学功能,所以接受学习得以延续几千年,直至今天在化学基础教育课程的教学中仍与探究学习共存互补,两者都是主要的学习方式.但由于接受学习容易掉进被动接受、机械学习的无意义接受的死胡同,所以在现代的素质教育中它受到来自各方面的攻击.接受学习之所以容易产生这种弊端,从建构主义学习理论的角度看,一是因为讲授式接受学习不利于学生主动性的发挥;二是接受的知识往往停留在教师或教科书传输信息的基础上,没有经学生同化、顺应产生意义建构而形成自己的知识和经验,即很大程度上是因为教师与学生在进行接受式教学的同时没有很好地融入建构的成分.融合了意义接受学习与建构主义学习理论为一体的“接受—建构性学习”教学模式能使接受学习成为更有意义的学习.
二、理论基础
1.接受学习理论
接受学习是指在一定的时间内,通过教师的讲授或自学的方式获得定论性知识的一种学习方式.奥苏贝尔认为接受性学习分两类:一类是机械的接受学习,也就是说学习的知识与经验没有与学习者原有的认知结构相联系,而是处于孤立状态,另一类是有意义的接受学习,所谓“有意义学习”是指学习过程中,新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的和实质性的联系.“非人为的和实质性的联系”是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系.要发生有意义的接受性学习必须具备两个先决条件:(1)学习者必须具有有意义学习的心向;(2)有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准,也就是说,学习材料必须具有逻辑意义.
2.建构主义学习理论
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过自主意义建构的方式而获得.
现代建构主义学习理论认为教学有以下三个内涵:
(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程,这种心理表征既包括结构性的知识,也包括非结构性的知识或经验.建构主义教学观认为:学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程,而是学习主体以已有的知识和经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程.
(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解,其对世界的理解因而是多元化的,教学过程就是教师和学生对物质世界的意义进行合作性建构的过程.
(3)建构主义学习环境是由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成,建构主义的教学是以学习者为中心的.
三、“接受—建构性学习”教学策略
“接受—建构性学习”教学模式从教学内容和教材编排体系来看,适合于化学初级知识、结构良好的知识(即化学科学知识,如化学概念、化学原理和规律、化学反应事实等)直接陈述的内容的教学.其教学策略如下:
1.问题引导,激活旧知与动机
无论是接受学习理论,还是建构主义学习理论都强调:新学习的知识或经验必须在原有知识和经验的基础上进行,且要经过与原有的认知结构相联系.因此在学习新的知识前,唤醒学生的旧知和经验非常重要,它可以为学生当前所学的知识提供知识的生长点和学习的方法及经验,唤起对旧知的回忆.激活原有的知识和经验,一般需要教师设计与新知有关的问题情境进行,这些情境包括教学所需要解决的问题,又包括联系学生日常生活、生态环境、社会等问题.当然,积极有效地问题情境自然也会唤起学生内部心理的需要,激发他们产生解决问题的欲望与动机.例如,讲“氧化—还原反应”时,教师可结合初中学过的CuO H2=Cu H2O,提问:“H2被氧化是还原剂,CuO被还原是氧化剂,那么,从电子得失的观点上如何认识氧化—还原、氧化剂、还原剂呢?”这样导入,使学生感到新知识并不陌生,便于引导学生参与到学习中.
2.加强知识呈现力度,强化知识表征
对于接受学习而言,知识主要以定论的形式呈现.这种呈现的方式可以通过教师设计教学情境以及通过教材及资料的方式呈现,学生主要通过看、听、记等感官感知知识表征.这种由感官获得的知识属视觉映象知识,这种知识是表观的、不全面的,这时的学习属表征学习阶段.为了使这一阶段的视觉映象知识强烈、鲜明、完整,通过情境创设,加大对学生的刺激强度,以及遵循学生的认知规律进行知识呈现,是应选择的教学策略,例如通过实验、模型呈现知识,强化感官刺激.要进行知识呈现时必须考虑到知识呈现遵循感性到理性、宏观到微观等规律.例如,在讲甲烷的空间构型时,通过展示模型,这样学生对正四面体结构就非常清楚了,特别是二氯甲烷没有同分异构的理解,更需要有模型来分析讲解,通过直观的实物就会把抽象的问题具体化,学生就能很快地接受.
3.启发论证、促进理解,形成知识新命题
为了对感觉形成的视觉映象知识赋予意义,变为学生个人的知识,教师必须引导学生对知识进行启发论证,如联系学生的日常生活、学习经验进行启发论证,或通过科学实验进行启发论证,或通过对比、推理进行启发论证等.此时,教师的启发讲解会引导学生通过思维加工,对感知的知识在理解的基础上赋予新的意义,并与原有的认知结构联系起来,使知识成为个人化的知识.此时学生对知识的理解可称为知识新命题,它可能是错误的、有缺陷的或不全面的.例如,在讲元素周期律中元素的金属性、非金属性的递变规律时,对钠、镁、铝的金属性强弱比较,通过三种金属与酸或水反应的剧烈程度,对比得出金属性的强弱,然后由结构决定性质,让学生画出三者的原子结构示意图,通过结构分析得失电子能力的强弱,从而理解性质递变的本质.
4.通过合作学习的交流与讨论,促进内省,完善知识意义
会话与协作是建构主义学习理论要素中的两大基本要素,课堂上的交流与讨论是达到会话与协作的主要途径.通过交流与讨论,学生可以从教师及学习同伴中获得不一样的见解,然后他们会在原认知的监控下把这些见解与自己刚才建立的知识新命题对照,发现自己认知上的正误,从而达到对新知认识的完善.例如,在讲解C与浓H2SO4反应生成物的检验时,提出三个问题:(1)各种气体用什么试剂检验?(2)检验各气体的先后顺序如何?(3)画出检验的装置图.让学生分组讨论,然后让各小组说出讨论结果,在对比下分析,总结出最合理的检验方法.
5.联系整合,促进知识内化,达到意义建构目的
有意义接受学习强调新旧知识的相互联系,建构主义学习理论强调知识的意义建构是在已有的知识经验基础上进行的,是对新旧信息的重新建构.二者都非常强调学习者原有的知识和经验在学习中的作用.这里的联系就是教师启发引导学生联系已有的、与新知有关的社会生活经验,包括已有的知识体系、学习方法、认知经验及与新旧知识有关的社会生活方面的知识与经验;这里的整合,就是教师引导学生通过新旧知识的串联、结网、联系,使新旧知识信息有机地发生联系,将新的知识信息纳入原有的知识体系中.通过上述的知识内化,改组或扩大原有的认识结构,达到知识意义建构的目的.例如,在讲氧族元素时,因前面已经学习过碱金属元素、卤族元素和原子结构及元素周期律的知识,教学时让学生分析氧族元素的原子结构、最外层电子数,采用讨论的方式来安排氧族元素的性质变化规律的学习,充分发挥理论知识对元素化合物知识学习的指导作用,使知识得到联系整合,促进知识的内化.
6.组织练习,强化知识与应用
意义建构而来的知识在想有效纳入学生的认识结构中,还需有一个运用巩固的过程,另一方面,知识的学习在于应用而转化为能力.在知识联系整合的基础上适当地设计一定的习题,让学生运用获得的知识独立完成,然后由教师对学生完成情况做出评价和指导,使教与学双方得到及时的反馈,促使学生对所学新知识的进一步理解、深化和巩固,并提高他们应用知识解决实际问题的能力.
四、结束语
上述的“接受—建构性学习”教学模式是在有意义接受学习理论和建构主义学习理论的基础上构建的,主要是解决化学接受学习中容易发生的弊端,保证化学接受学习成为有意义的接受学习,并使学生这个认知主体对知识进行意义建构.因此,发挥认知主体的主动性,让学生主动接受、主动建构新旧知识的有机联系,是实现该模式教学功能的前提和关键.
參考文献:
[1]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社.2006.86～87.
[2]文庆城等.中学化学教学参考.2005(1～2):18.
(责任编辑:罗 艳)