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新课程改革，强调教学方式和学习方式的转变，提倡教学方式的多元化，倡导自主、合作和探究式的学习.而探究课教学中的问题意识很强，如何提问是探究课教学成功的关键.因为恰当的课堂提问是教学的重要手段，它不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动，启迪学生思维，发展学生的心智技能和口头表达能力，促进学生认知结构的进一步有机化，更是课堂师生互动的起点.本文结合自己的教学实践，就探究课教学中的提问策略作些探讨，供大家参考.
1 提问内容的设计策略
1.1 联系实际设计问题
科学探究教学应因地区而异、因校而异、因学生而异.我们不能将科学家的探究过程和成果都拿来导演排戏，让学生进行所谓的探究，必须结合各种实际情况，根据教材改编探究的具体细节，完成课程标准的基本要求.所以在设计问题时，不能仅以课本或教参为标准，要考虑教学实际.例如，探究摆的快慢与哪些因素有关，教参上不仅给出了周期公式，另外还要求探究与空气阻力、参照系等等的关系.而教学过程中，由于实验条件的制约和学生认知的局限，不可能将所有的因素都用问题的形式提出让学生探究，若是用实验现象或课件引导学生将最本质的问题提出，进而用最简单的实验探究一两个问题，更能揭示出问题的本质，也会给学生留下更深的印象.事实上物理问题不可能（也没必要）都用实验进行探究，每次探究也不可能解决所有的问题.在一些基础差、条件差的学校，根据摆钟快慢来设计问题，然后让学生利用摆钟来探究，这样便真正将理论上的探究课变成现实中的探究.
1.2 突出重点设计问题
影响某一事物发展变化的因素往往是众多的，我们要抓住问题的主要方面，解决主要矛盾.科学探究教学中也应一样，要根据课标的要求设计问题，使学生在探究中突出重点问题.例如在探究蒸发的快慢与哪些因素有关的教学中，我们首先联系生活实际提出以下问题：蒸发有快慢之分吗？蒸发的快慢与液体的表面积有何关系、与液体的温度有何关系、与液体表面空气的流动速度有何关系？如果我们设计蒸发的快慢与液体的种类有关吗？与液体表面的气压有关吗？之类的问题，不仅偏离了问题本质，成了课标之外的问题，学生也是很难探究出什么结果的.
1.3 突破难点设计问题
突破教学难点是广大教师研究的重要课题，一个优秀的教师最能体现在引导学生从问题的提出，到层层深入去分析解决问题，最终使教学难点得到肢解.设计突出难点的问题在教学中显得十分重要，例如在探究压力的作用效果与哪些因素有关教学中，往往因重力与压力的关系这一难点没有突破，将会带来许多教学盲区，而在液体压力与重力关系的教学中，若不能突破两者的关系同样会使许多学生不能理解帕斯卡裂桶之类的物理原理.为了突破难点，科学探究教学中，就要针对这些难点或易混点提出问题，让学生围绕这些问题进行分析和探究，最终将它们区分开或将难点化解成几个简单问题.如我们在探究“电流、电压与电阻的关系”的教学中发现往往就如何改变电阻两端的电压、如何保持电阻两端的电压是教学中的难点，在探究时，我们就得在此设计问题，让学生去思考、去动手，最终发现解决问题的方法.
2 提问时机的切入策略
2.1 引入新课时提问
引入新课的方法很多，其中复习旧知以达到温故而知新的作用，象这种引入法，一般一上课就可提出问题.也可先创设情境，然后提出问题引入新课，这种提出问题的时机就在情境之中提问，当然也可让学生深入情境后提出问题.科学探究课的引入一般都是先设立情境，然后提出问题，使学生思考，再由学生提出问题，开始探究.例如，教学“光的折射”这一课时，教师拿一玻璃瓶走进教室，然后指着这只瓶说“透明瓶内有一细棉线，细线下系有一个泡沫塑料小球，请你想办法在不打开瓶盖和不损坏玻璃瓶的情况下，使瓶内棉线断掉.学生惊奇、深思，接着教师演示，由于学生迫切希望知道其中奥秘，自然引入新课”.
2.2 引发探究时提问
一节探究课的教学，学生在没有预习的情况下，往往不能明确探究方向，这就给教学带来盲目性，如果教师不及时引导，学生的思维会多方向发散，不利于教学的控制，所以我们在给学生创设情境时，学生可能会提出许多问题，这时为了顺利进入主课堂教学，教师必须适时地提出问题，引出探究课题.例如，在“大气压”一节教学时，先设计演示了“覆杯实验”，引导学生观察、比较，接着提出问题：是什么把水托住？大气有压强吗？大气压强有多大？你能从这个实验的启示中设计实验测出大气压值的大小吗？大家试试看.
2.3 突破重难点时提问
科学探究教学中的难点主要有两方面，一方面是设计探究的实验方案，另一方面是探究的评估，然后确定是否有新的问题再探究.为了引导学生在这两方面顺利完成探究，教师需要作大量的引导工作，这种引导的最好方法是提出相应的问题，使学生思考，以便更快地设计实验来完成探究.例如在探究杠杆平衡条件的实验中，为了简化力臂的测量，引导学生让力臂落在杠杆上，以便直接从杠杆上读出力臂，于是就要提出问题，怎样让力臂落在杠杆上？从而引导学生设计直臂杠杆，两端挂钩码的方式来探究.而这种探究必然引起结论的不唯一：“杠杆的平衡条件是力与力的作用点到支点距离乘积相等或力与支点到力的作用线距离乘积相等的结论.”将支点到力的作用点距离“和”支点到力的作用线距离（力臂）等同、相混淆.为了进一步得到杠杆的平衡条件，必须设计一曲臂杠杆来进行验证性实验，那么怎样让学生发现这一不正确的结论以及如何引导学生设计实验推翻这一结论，教师必须提出问题，让学生不断地发现，不断地去探究.
2.4 引导思维发散时提问
在某些探究课的教学中，教师尽管做了许多直观的实验来引导学生，要么学生的思维不能发散，要么学生的思维会发散到教师没法控制的地步，这时就要教师适时提出问题来引导学生的思维.例如在探究浮力的大小与哪些因素有关的实验中，教师往往用这样的实验来引导：在弹簧测力计下挂一物体，让它慢慢浸入水下，观察测力计示数的减小，希望学生提出浮力的大小是否与排开液体的体积有关，可是学生总是想到与深度的关系，这时就要适时引导学生思维发散：浮力的大小还可能与什么因素有关？等等. 3 提问对象的选择策略
不少问题的提出总想由学生来回答，选择什么样的学生回答才有价值或能起到因材施教作用，才最符合全体学生发展的原则，这也是我们应该研究的问题.
3.1 激发兴趣问题选择基础较弱的学生
在引入新课或得出结论时提出问题应针对所有学生，特别是引入新课或复习旧知时更是如此.引入新课应激发学生兴趣，这时提出的问题要符合全体学生的认知基础和心理要求，给落后的学生有所展示，让他们一开始就能投入探究活动中来，所以我们要想法提出合理的问题，让他们能够回答.例如在探究蒸发的快慢与哪些因素有关的实验时，我们先通过情境的设置，然后由较差的学生从生活中的实例出发来回答蒸发的快慢与哪些因素有关，一方面可提高所有学生的学习兴趣，另一方面也给差生搭建一个展示的舞台，给他们的学习找个切入点.
3.2 巩固知识的问题选择中等学生
后进生往往学到的知识附于表面，他们对知识的掌握较差，在复习提问时，他们不能及时准确地回答，如果让他们回答，一方面可能挫伤他们的学习的积极性，另一方面也影响教学的进度.所以在巩固知识时要请中等生来回答.例如在探究电流与电压和电阻的关系的实验教学后，我们请学生回答这样的一个问题：怎样探究电流与电阻的关系、怎样探究电流与电压的关系？对于一个中等以上的学生来说可能很快回答出来，而对一个差生来说可能很难答出来.为了不影响差生的学生积极性同时很快地完成教学程序，又要考虑到全面发展这一原则，我们只能请中等生来回答.
3.3 起点高、灵活性强的问题选择中上等学生
[HJ2mm]一般来说，起点高、灵活性强的问题可以提高学生的思维能力，但这种能力不是所有学生都能达到的，只有成绩在中上等以上的学生才可能具备.所以在回答问题时应考虑到回答对象.例如，在电学实验中，为什么刚闭合开关时电流表的指针偏转的角度大？为什么在伏安法测小灯泡电阻的实验中，电压不同，所测的电阻也不同？这类问题的起点高、灵活性强，必须中等以上的学生才能领悟，所以在设计这类问题时应由中上等学生来回答.
3.4 开放性和创造性问题选择优等生
开放性和创造性的问题，需要对所学的知识进行纵横联系，并对某些知识提出新的看法，一般的学生难以做到，此类问题，必须请优生来回答.例如在巩固比热容的教学中，我们请学生回答从比热容的表格中可以发现哪些信息？ 在大气压与高度关系的图像中能看出哪些结论？这类问题比较开放，起点较高，要正确回答，必须有一定的思维综合能力才行，在回答时应选择优等生.
当然，无论是什么层面的问题，也无论是请怎样对象回答，其过程都应要求全体学生共同探究，其结果都要让全体学生共同掌握，达到共同发展全面提高的目的.
4 回答结果的处理策略
4.1 注意对回答理由的审查
问“为什么这个是对的？”“你为什么这样答？”“这个问题你是怎么想的？”其实后面的问法更可以起到了解学生思考问题的方法和相互交流思路的目的.思路往往比结论更为重要，因为只有学生学会思考，才能掌握获取知识的本领.物理教学中，尤其应扭转偏重答题结果，轻视分析思路的教学思想.教学实践中常发现这样的情况，答题的结果虽然一样，但学生思考过程的优劣却有很大的差别.教师应注意对学生智力活动的评价，使学生认识到思路在解决问题过程中的作用和重要性.对于那些思路简捷巧妙，概括水平高，有独到见解的思考方法应给予积极的肯定，以达到提高学生思维水平的目的.
4.2 让学生证明答案
学生能答出正确答案并不意味着他理解了问题的实质.因此教师应让学生对自己的答案进行证明，找出该答案正确的理由.由于处于初中教育阶段的学生在自我表达、抽象概括等方面的发展还未完善，有些学生在对自己的答案进行证明时，可能只是从自己的直觉出发（如我觉得它正确），而不能系统地对问题解答过程进行描述，费时费力，影响教学进程.这也是教师不愿意让学生这样做的主要原因之一.可是教学的最终目的是为了学生的全面发展，而让学生证明其答案不仅有利于学生自我表达、逻辑性思维的发展，而且还能使学生减少猜测的机会，认识到答案是需要知识来支持的.另外，需特别注意的是，很多教师只是在学生回答错误的情况下才让学生证明其答案，这样很容易给学生造成一种焦虑与不确信的压力.所以使用该策略时一定要让学生证明所有的答案（包括正确的和错误的）.
4.3 巧妙处理错误的答案
学生回答教师的提问，其答案可能是“错误”的.对此应有广义的理解，一方面，学生的“错误”是具有相对性的，它对学生认识问题某阶段来说可能是正确的，有合理性成分；另一方面，这种“错误”的发生有必然性与客观性，因为学生的问题解决中还有许多不确定性，以致会有各种回答，这必然会含有“错误”的答案.随着学生的认知结构的完善，他们会不断地修改自己的认识与答案.对“错误”答案的处理，教师一方面要进行正面引导，解释说明问题，以促进学生对问题有深入的再认识与反思；另一方面，还要肯定学生答案的合理性，能欣赏和尊重学生的角度，帮助学生分析答案的不妥性及其二者的关系，使学生有全面的认识；最后，还要给学生思考、体验的过程，让学生主动建构认知结构.
4.4 对学生回答的问题进行激励性评价
在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答完全错误，也应听他说完，再给予评价，或许他的这种思路在全班具有一定的代表性.要努力去发现其中的积极因素，给予某一方向、某种程度的肯定.尤其对基础较差的学生更要特别鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍.教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分.在评价学生回答时，教师也要有民主作风，让学生有插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围.
总之，提问是课堂教学的起点，是师生互动的起点，探究课教学中的课堂提问应以“启发式”和“教为主导，学为主体”的教学思想为指导，引导全体学生进入积极的思维状态，学会研究问题和解决问题的方法，从而实现课程标准提出的让学生“学会学习，学会探究，学会生活，学会做人”的目的，让学生变成思想活跃、勤于观察、善于思考的人，也只有这样，学生的分析、推理、决策和解决实践问题的能力才能够不断提高.
1 提问内容的设计策略
1.1 联系实际设计问题
科学探究教学应因地区而异、因校而异、因学生而异.我们不能将科学家的探究过程和成果都拿来导演排戏，让学生进行所谓的探究，必须结合各种实际情况，根据教材改编探究的具体细节，完成课程标准的基本要求.所以在设计问题时，不能仅以课本或教参为标准，要考虑教学实际.例如，探究摆的快慢与哪些因素有关，教参上不仅给出了周期公式，另外还要求探究与空气阻力、参照系等等的关系.而教学过程中，由于实验条件的制约和学生认知的局限，不可能将所有的因素都用问题的形式提出让学生探究，若是用实验现象或课件引导学生将最本质的问题提出，进而用最简单的实验探究一两个问题，更能揭示出问题的本质，也会给学生留下更深的印象.事实上物理问题不可能（也没必要）都用实验进行探究，每次探究也不可能解决所有的问题.在一些基础差、条件差的学校，根据摆钟快慢来设计问题，然后让学生利用摆钟来探究，这样便真正将理论上的探究课变成现实中的探究.
1.2 突出重点设计问题
影响某一事物发展变化的因素往往是众多的，我们要抓住问题的主要方面，解决主要矛盾.科学探究教学中也应一样，要根据课标的要求设计问题，使学生在探究中突出重点问题.例如在探究蒸发的快慢与哪些因素有关的教学中，我们首先联系生活实际提出以下问题：蒸发有快慢之分吗？蒸发的快慢与液体的表面积有何关系、与液体的温度有何关系、与液体表面空气的流动速度有何关系？如果我们设计蒸发的快慢与液体的种类有关吗？与液体表面的气压有关吗？之类的问题，不仅偏离了问题本质，成了课标之外的问题，学生也是很难探究出什么结果的.
1.3 突破难点设计问题
突破教学难点是广大教师研究的重要课题，一个优秀的教师最能体现在引导学生从问题的提出，到层层深入去分析解决问题，最终使教学难点得到肢解.设计突出难点的问题在教学中显得十分重要，例如在探究压力的作用效果与哪些因素有关教学中，往往因重力与压力的关系这一难点没有突破，将会带来许多教学盲区，而在液体压力与重力关系的教学中，若不能突破两者的关系同样会使许多学生不能理解帕斯卡裂桶之类的物理原理.为了突破难点，科学探究教学中，就要针对这些难点或易混点提出问题，让学生围绕这些问题进行分析和探究，最终将它们区分开或将难点化解成几个简单问题.如我们在探究“电流、电压与电阻的关系”的教学中发现往往就如何改变电阻两端的电压、如何保持电阻两端的电压是教学中的难点，在探究时，我们就得在此设计问题，让学生去思考、去动手，最终发现解决问题的方法.
2 提问时机的切入策略
2.1 引入新课时提问
引入新课的方法很多，其中复习旧知以达到温故而知新的作用，象这种引入法，一般一上课就可提出问题.也可先创设情境，然后提出问题引入新课，这种提出问题的时机就在情境之中提问，当然也可让学生深入情境后提出问题.科学探究课的引入一般都是先设立情境，然后提出问题，使学生思考，再由学生提出问题，开始探究.例如，教学“光的折射”这一课时，教师拿一玻璃瓶走进教室，然后指着这只瓶说“透明瓶内有一细棉线，细线下系有一个泡沫塑料小球，请你想办法在不打开瓶盖和不损坏玻璃瓶的情况下，使瓶内棉线断掉.学生惊奇、深思，接着教师演示，由于学生迫切希望知道其中奥秘，自然引入新课”.
2.2 引发探究时提问
一节探究课的教学，学生在没有预习的情况下，往往不能明确探究方向，这就给教学带来盲目性，如果教师不及时引导，学生的思维会多方向发散，不利于教学的控制，所以我们在给学生创设情境时，学生可能会提出许多问题，这时为了顺利进入主课堂教学，教师必须适时地提出问题，引出探究课题.例如，在“大气压”一节教学时，先设计演示了“覆杯实验”，引导学生观察、比较，接着提出问题：是什么把水托住？大气有压强吗？大气压强有多大？你能从这个实验的启示中设计实验测出大气压值的大小吗？大家试试看.
2.3 突破重难点时提问
科学探究教学中的难点主要有两方面，一方面是设计探究的实验方案，另一方面是探究的评估，然后确定是否有新的问题再探究.为了引导学生在这两方面顺利完成探究，教师需要作大量的引导工作，这种引导的最好方法是提出相应的问题，使学生思考，以便更快地设计实验来完成探究.例如在探究杠杆平衡条件的实验中，为了简化力臂的测量，引导学生让力臂落在杠杆上，以便直接从杠杆上读出力臂，于是就要提出问题，怎样让力臂落在杠杆上？从而引导学生设计直臂杠杆，两端挂钩码的方式来探究.而这种探究必然引起结论的不唯一：“杠杆的平衡条件是力与力的作用点到支点距离乘积相等或力与支点到力的作用线距离乘积相等的结论.”将支点到力的作用点距离“和”支点到力的作用线距离（力臂）等同、相混淆.为了进一步得到杠杆的平衡条件，必须设计一曲臂杠杆来进行验证性实验，那么怎样让学生发现这一不正确的结论以及如何引导学生设计实验推翻这一结论，教师必须提出问题，让学生不断地发现，不断地去探究.
2.4 引导思维发散时提问
在某些探究课的教学中，教师尽管做了许多直观的实验来引导学生，要么学生的思维不能发散，要么学生的思维会发散到教师没法控制的地步，这时就要教师适时提出问题来引导学生的思维.例如在探究浮力的大小与哪些因素有关的实验中，教师往往用这样的实验来引导：在弹簧测力计下挂一物体，让它慢慢浸入水下，观察测力计示数的减小，希望学生提出浮力的大小是否与排开液体的体积有关，可是学生总是想到与深度的关系，这时就要适时引导学生思维发散：浮力的大小还可能与什么因素有关？等等. 3 提问对象的选择策略
不少问题的提出总想由学生来回答，选择什么样的学生回答才有价值或能起到因材施教作用，才最符合全体学生发展的原则，这也是我们应该研究的问题.
3.1 激发兴趣问题选择基础较弱的学生
在引入新课或得出结论时提出问题应针对所有学生，特别是引入新课或复习旧知时更是如此.引入新课应激发学生兴趣，这时提出的问题要符合全体学生的认知基础和心理要求，给落后的学生有所展示，让他们一开始就能投入探究活动中来，所以我们要想法提出合理的问题，让他们能够回答.例如在探究蒸发的快慢与哪些因素有关的实验时，我们先通过情境的设置，然后由较差的学生从生活中的实例出发来回答蒸发的快慢与哪些因素有关，一方面可提高所有学生的学习兴趣，另一方面也给差生搭建一个展示的舞台，给他们的学习找个切入点.
3.2 巩固知识的问题选择中等学生
后进生往往学到的知识附于表面，他们对知识的掌握较差，在复习提问时，他们不能及时准确地回答，如果让他们回答，一方面可能挫伤他们的学习的积极性，另一方面也影响教学的进度.所以在巩固知识时要请中等生来回答.例如在探究电流与电压和电阻的关系的实验教学后，我们请学生回答这样的一个问题：怎样探究电流与电阻的关系、怎样探究电流与电压的关系？对于一个中等以上的学生来说可能很快回答出来，而对一个差生来说可能很难答出来.为了不影响差生的学生积极性同时很快地完成教学程序，又要考虑到全面发展这一原则，我们只能请中等生来回答.
3.3 起点高、灵活性强的问题选择中上等学生
[HJ2mm]一般来说，起点高、灵活性强的问题可以提高学生的思维能力，但这种能力不是所有学生都能达到的，只有成绩在中上等以上的学生才可能具备.所以在回答问题时应考虑到回答对象.例如，在电学实验中，为什么刚闭合开关时电流表的指针偏转的角度大？为什么在伏安法测小灯泡电阻的实验中，电压不同，所测的电阻也不同？这类问题的起点高、灵活性强，必须中等以上的学生才能领悟，所以在设计这类问题时应由中上等学生来回答.
3.4 开放性和创造性问题选择优等生
开放性和创造性的问题，需要对所学的知识进行纵横联系，并对某些知识提出新的看法，一般的学生难以做到，此类问题，必须请优生来回答.例如在巩固比热容的教学中，我们请学生回答从比热容的表格中可以发现哪些信息？ 在大气压与高度关系的图像中能看出哪些结论？这类问题比较开放，起点较高，要正确回答，必须有一定的思维综合能力才行，在回答时应选择优等生.
当然，无论是什么层面的问题，也无论是请怎样对象回答，其过程都应要求全体学生共同探究，其结果都要让全体学生共同掌握，达到共同发展全面提高的目的.
4 回答结果的处理策略
4.1 注意对回答理由的审查
问“为什么这个是对的？”“你为什么这样答？”“这个问题你是怎么想的？”其实后面的问法更可以起到了解学生思考问题的方法和相互交流思路的目的.思路往往比结论更为重要，因为只有学生学会思考，才能掌握获取知识的本领.物理教学中，尤其应扭转偏重答题结果，轻视分析思路的教学思想.教学实践中常发现这样的情况，答题的结果虽然一样，但学生思考过程的优劣却有很大的差别.教师应注意对学生智力活动的评价，使学生认识到思路在解决问题过程中的作用和重要性.对于那些思路简捷巧妙，概括水平高，有独到见解的思考方法应给予积极的肯定，以达到提高学生思维水平的目的.
4.2 让学生证明答案
学生能答出正确答案并不意味着他理解了问题的实质.因此教师应让学生对自己的答案进行证明，找出该答案正确的理由.由于处于初中教育阶段的学生在自我表达、抽象概括等方面的发展还未完善，有些学生在对自己的答案进行证明时，可能只是从自己的直觉出发（如我觉得它正确），而不能系统地对问题解答过程进行描述，费时费力，影响教学进程.这也是教师不愿意让学生这样做的主要原因之一.可是教学的最终目的是为了学生的全面发展，而让学生证明其答案不仅有利于学生自我表达、逻辑性思维的发展，而且还能使学生减少猜测的机会，认识到答案是需要知识来支持的.另外，需特别注意的是，很多教师只是在学生回答错误的情况下才让学生证明其答案，这样很容易给学生造成一种焦虑与不确信的压力.所以使用该策略时一定要让学生证明所有的答案（包括正确的和错误的）.
4.3 巧妙处理错误的答案
学生回答教师的提问，其答案可能是“错误”的.对此应有广义的理解，一方面，学生的“错误”是具有相对性的，它对学生认识问题某阶段来说可能是正确的，有合理性成分；另一方面，这种“错误”的发生有必然性与客观性，因为学生的问题解决中还有许多不确定性，以致会有各种回答，这必然会含有“错误”的答案.随着学生的认知结构的完善，他们会不断地修改自己的认识与答案.对“错误”答案的处理，教师一方面要进行正面引导，解释说明问题，以促进学生对问题有深入的再认识与反思；另一方面，还要肯定学生答案的合理性，能欣赏和尊重学生的角度，帮助学生分析答案的不妥性及其二者的关系，使学生有全面的认识；最后，还要给学生思考、体验的过程，让学生主动建构认知结构.
4.4 对学生回答的问题进行激励性评价
在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答完全错误，也应听他说完，再给予评价，或许他的这种思路在全班具有一定的代表性.要努力去发现其中的积极因素，给予某一方向、某种程度的肯定.尤其对基础较差的学生更要特别鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍.教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分.在评价学生回答时，教师也要有民主作风，让学生有插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围.
总之，提问是课堂教学的起点，是师生互动的起点，探究课教学中的课堂提问应以“启发式”和“教为主导，学为主体”的教学思想为指导，引导全体学生进入积极的思维状态，学会研究问题和解决问题的方法，从而实现课程标准提出的让学生“学会学习，学会探究，学会生活，学会做人”的目的，让学生变成思想活跃、勤于观察、善于思考的人，也只有这样，学生的分析、推理、决策和解决实践问题的能力才能够不断提高.