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语文教师教学用书，是语文教师进行备课、组织教学的重要辅助书籍，历来是语文教师案头的必备工具。《语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本进行对话的过程”，这里所说的文本一般人的理解往往仅指学生阅读的课文，而没有注意到语文教师教学用书在其中的地位和作用。下面我们就将语文教师教学用书纳入到对话关系之中做一番探讨。
一、社会阅读——作者文本向读者文本的转化
作者完成了写作，他的思想情感就物化成为了文字形式的作品（我们称其为“作者文本”）。当作者文本发表出来，进入社会阅读领域之中时，读者会根据自己的知识结构、经验阅历以及个性情感对作者文本进行批判性的阅读。接受美学认为，文本的意义是在阅读过程中不断生成的，读者的阅读实际上就是参与了文本意义的创造，这时的文本已经不再是纯粹的作者文本，它实际上已成为掺入了读者个人主观因素、附着了读者个性化理解的读者文本。由于读者群的个人认知结构、情感经历都存在着差异，因此我们可以得到一系列的读者文本——读者文本A、读者文本B、读者文本C……读者文本N。通过共时的比较和历史的检验，一些言之有据、合乎情理的理解甚至一些大胆的推断被大家普遍地接受，成为了对作者文本经典性和权威性的解读。这实际上构成了文学鉴赏的主体，也是语文教师教学用书编写的主要内容。
二、遍选语文教师教学用书——编者对读者文本的筛选
语文教材的编者在进行遍选教材的工作时，作者文本和一系列读者文本都将进入他的视野。语文教材的编者不仅要从古今中外、浩如烟海的作者文本中找出符合课程目标和教学理念要求的作者文本，还要对作者文本进行一系列的增删、修改，以适应学生现有的能力水平、心理发展程度以及全书的学科结构编排。这样，单纯的作者文本就转化成了编者文本的一种形式——供学生阅读的课文，这是师生进行语文教学活动的主要载体，也是教科书的主体部分。所以，我们在这里把这样一种文本叫做教学文本。因此，对这种文本的阅读和对一般文本的阅读是有不同之处的。其中，教学文本指向教学，蕴涵了编者设定的教学要求，承载了一定的教学任务。在阅读教学中，对教学文本教学要求和任务的达成，很大程度上就来自于对教学文本的解读。我们知道，如果存在一部文学史，那么一定就会有一部文学批评史。那么，为了对教学文本进行具有语文教学意义的解读，更好地达成语文教学的目标。语文教材的编者就十分有必要对其选择的作者文本所衍生出的一系列读者文本进行能动的选择，选择出既是那些为世人所普遍认同的，又符合教学要求以及学生心理发展状况的典范性的解读，“任何偏离学生已有水平的课程内容，不论是偏难还是偏易，都不会取得好的效果”①。这样，就形成了编者文本的另外一种形式——语文教师教学用书。
三、教师备课——编者文本在对话关系中向教师文本的转化
教师在上课之前，一般都会进行必要的备课。教师在语文阅读教学之中，一般都要充当先行于学生的读者与教学文本展开直接的对话。当然，教师作为一般的读者可以依照自己的生活经验和思想情感对文本进行解读。但是，身处语文课堂的环境中，教师所扮演的角色决定了他是一类特殊的读者，他要对课堂阅读活动进行适当的组织和引导，使学生的阅读活动纳入到符合教学要求的轨道中来。为了更好地进行语文阅读教学，更好地使学生在阅读活动中提高语文能力，教师一方面在宏观上需要把握《语文课程标准》的理念，另一方面，在微观层面又需要对每一篇文本所蕴涵的编者设计的教学意图进行领悟和操作，而《语文教师教学用书》正是编者意图表现得最为集中的物化形态。实际上，《语文教师教学用书》在这里对于教师来说，起到了先行组织者（advance organizer）的作用。因此我们可以说教师文本的最终形成在很大程度上来自于《语文教师教学用书》的指导。下面，我们就以人教版《义务教育课程标准实验教科书九年级（下）》的《关雎》一课为例，谈谈语文教师教学用书是如何发挥作用的：
首先，《教师教学用书》对《关雎》做了一个整体性的概括。在阅读教学中提倡“整体感知”、“整体把握”是本次语文新课程提出的重要理念。教师如果要求学生在阅读中进行“整体感知”、“整体把握”，那么教师就必须先要进行“整体感知”、“整体把握”。对于如何进行“整体感知”、“整体把握”，教师教学用书为教师提供了一个可供参照的示范，有助于帮助教师在操作层面上把握这一理念的精神。
其次，《教师教学用书》提出了相关的教学建议，包括指出本课的难点“学习《诗经》的主要困难不在于那些已经消失的词语，也不在于缺乏背景知识，而在于不习惯《诗经》的表达方式”，并且建议教师在施教过程中应采用范读、领读，然后讲解、提示，最后将教学的重心放在分析诗歌抒情主人公上面来。由此可见，《教师教学用书》对教师应如何进行符合教学要求的文本解读给予了指导，但“建议”不是“命令”，教师在实际教学之中不能教条地将其执行，而应该根据自己学生的实际需要和知识、能力水平作出合理的教学设计。如果学生确实在字词理解上存在困难，教师不妨对其进行引导，帮助学生扫除字面理解上的疑惑。此外，教师在教学过程中，可以让学生进行合作学习，进行小组讨论，然后发表学生自己的见解，教师再进行总结和评价，这样做可以提高学生在与教学文本的对话中的主动性。
最后，《教师教学用书》提供了与教师备课有关的资料，这也是《教师教学用书》历来的特色。针对这一课，《教师教学用书》提供了余冠英先生对《关雎》的白话翻译、《诗经》的名称由来、《诗经》作品产生的年代、《诗经》的“诗六义”说和《毛诗序》原文的节选。《教师教学用书》还提供了褚斌杰教授和聂石樵教授对《关雎》写出的赏析文章，这可以说是权威读者对诗歌的解读。两位教授的赏析文章各具特色：褚斌杰教授的赏析层次分明，并对诗歌进行了逐句的分析，尤其是针对诗歌首句“关关雎鸠，在河之洲”究竟属于赋、比、兴何种手法的争论作出了阐释，有助于我们对《诗经》的表达方式的理解，以落实本课的难点。聂石樵教授的赏析则引用了大量的注疏，用考证的方法扼要地勾勒出了《关雎》在文学接受史上的发展脉络。但是，我们通过对这两篇文章的阅读发现，两位教授仍存在着分歧：例如，褚斌杰教授认为全诗应该分为三部分，而聂石樵教授则主张分为五部分。褚斌杰教授认为“琴瑟友之”、“钟鼓乐之”只是诗歌抒情主人公的向往之辞，而聂石樵教授则认为这抒发的就是男主人公求而得之的喜悦。这些分歧的出现是正常的，教师应该针对这些问题和教学文本展开对话，不但可以对两位教授的意见进行吸收，也可以综合两位教授的意见作出自己的理解，还可以对权威解读做出质疑甚至反对。总之，对于教师教学用书提供的资料要把握“为我所用”的原则，做出适当的取舍、更换，以充实实际教学。
四、课堂教学——学生文本在多层对话关系中形成
阅读教学的最终落脚点应当是学生文本的形成。学生作为阅读教学的一个对话主体自然可以同教学文本展开直接的双向交流与思维碰撞。《语文课程标准》也重视学生阅读的个性化体验。但我们必须明白，学生的知识水平、人生经历、思维发展仍存在一定的局限，盲目追求个性化阅读，对文本结构意义无限度地超越甚至远离，会使语文阅读教学失去应有的意义。这样的现象在当今语文阅读教学中屡屡发生，我们不能不警惕。我们应当认识到学生文本的最终形成是与教师文本的积极参与密不可分的，这在低年级学生身上以及教学文本难度较大时，表现的会更加明显。因此，虽然学生并不直接阅读《语文教师教学用书》，但实际上《语文教师教学用书》通过教师文本在学生文本的形成过程中起到了重要的引导作用。此外，王荣生博士提出了语文教科书的四种选文类型——定篇、例文、样文、用件。其中，定篇居于首位，在语文教科书的选文数量中占据相当大的比重。对于“定篇”的课程内容，不但应该要求学生掌握所选诗文本身，而且要“最终落实为‘理想的读者’对该诗文‘权威的解释’”②。《语文教师教学用书》便是以教育科学和教育理念为依据，对“理想的读者”的“权威的解释”进行了组织和呈现，对学生能否最终掌握教学目标有着举足轻重的作用。
综上所述，在作者文本向学生文本的转化过程中，《语文教师教学用书》是极其关键的一环。它对语文教学的健康发展起到了积极的规范和引导作用，是重要的语文课程资源，而且还在某种程度上集中反映了语文教学研究的发展状况。但是，我们必须认识到，《语文教师教学用书》只是一种辅助性的文本，它不应该也不可能取代教学文本、教师文本和学生文本在阅读教学对话中的重要地位。我们重视《语文教师教学用书》并不意味着对它进行静态的、被动的接受，而应该能动地与它展开对话，对它进行批判性的吸收甚至是质疑，使《语文教师教学用书》处于一种动态地发展完善的过程之中。
注释：
① 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版第114页。
② 王荣生：《语文科课程论建构》，华东师范大学《2000级博士论文》第181页。
[作者通联：东北师范大学文学院]
一、社会阅读——作者文本向读者文本的转化
作者完成了写作，他的思想情感就物化成为了文字形式的作品（我们称其为“作者文本”）。当作者文本发表出来，进入社会阅读领域之中时，读者会根据自己的知识结构、经验阅历以及个性情感对作者文本进行批判性的阅读。接受美学认为，文本的意义是在阅读过程中不断生成的，读者的阅读实际上就是参与了文本意义的创造，这时的文本已经不再是纯粹的作者文本，它实际上已成为掺入了读者个人主观因素、附着了读者个性化理解的读者文本。由于读者群的个人认知结构、情感经历都存在着差异，因此我们可以得到一系列的读者文本——读者文本A、读者文本B、读者文本C……读者文本N。通过共时的比较和历史的检验，一些言之有据、合乎情理的理解甚至一些大胆的推断被大家普遍地接受，成为了对作者文本经典性和权威性的解读。这实际上构成了文学鉴赏的主体，也是语文教师教学用书编写的主要内容。
二、遍选语文教师教学用书——编者对读者文本的筛选
语文教材的编者在进行遍选教材的工作时，作者文本和一系列读者文本都将进入他的视野。语文教材的编者不仅要从古今中外、浩如烟海的作者文本中找出符合课程目标和教学理念要求的作者文本，还要对作者文本进行一系列的增删、修改，以适应学生现有的能力水平、心理发展程度以及全书的学科结构编排。这样，单纯的作者文本就转化成了编者文本的一种形式——供学生阅读的课文，这是师生进行语文教学活动的主要载体，也是教科书的主体部分。所以，我们在这里把这样一种文本叫做教学文本。因此，对这种文本的阅读和对一般文本的阅读是有不同之处的。其中，教学文本指向教学，蕴涵了编者设定的教学要求，承载了一定的教学任务。在阅读教学中，对教学文本教学要求和任务的达成，很大程度上就来自于对教学文本的解读。我们知道，如果存在一部文学史，那么一定就会有一部文学批评史。那么，为了对教学文本进行具有语文教学意义的解读，更好地达成语文教学的目标。语文教材的编者就十分有必要对其选择的作者文本所衍生出的一系列读者文本进行能动的选择，选择出既是那些为世人所普遍认同的，又符合教学要求以及学生心理发展状况的典范性的解读，“任何偏离学生已有水平的课程内容，不论是偏难还是偏易，都不会取得好的效果”①。这样，就形成了编者文本的另外一种形式——语文教师教学用书。
三、教师备课——编者文本在对话关系中向教师文本的转化
教师在上课之前，一般都会进行必要的备课。教师在语文阅读教学之中，一般都要充当先行于学生的读者与教学文本展开直接的对话。当然，教师作为一般的读者可以依照自己的生活经验和思想情感对文本进行解读。但是，身处语文课堂的环境中，教师所扮演的角色决定了他是一类特殊的读者，他要对课堂阅读活动进行适当的组织和引导，使学生的阅读活动纳入到符合教学要求的轨道中来。为了更好地进行语文阅读教学，更好地使学生在阅读活动中提高语文能力，教师一方面在宏观上需要把握《语文课程标准》的理念，另一方面，在微观层面又需要对每一篇文本所蕴涵的编者设计的教学意图进行领悟和操作，而《语文教师教学用书》正是编者意图表现得最为集中的物化形态。实际上，《语文教师教学用书》在这里对于教师来说，起到了先行组织者（advance organizer）的作用。因此我们可以说教师文本的最终形成在很大程度上来自于《语文教师教学用书》的指导。下面，我们就以人教版《义务教育课程标准实验教科书九年级（下）》的《关雎》一课为例，谈谈语文教师教学用书是如何发挥作用的：
首先，《教师教学用书》对《关雎》做了一个整体性的概括。在阅读教学中提倡“整体感知”、“整体把握”是本次语文新课程提出的重要理念。教师如果要求学生在阅读中进行“整体感知”、“整体把握”，那么教师就必须先要进行“整体感知”、“整体把握”。对于如何进行“整体感知”、“整体把握”，教师教学用书为教师提供了一个可供参照的示范，有助于帮助教师在操作层面上把握这一理念的精神。
其次，《教师教学用书》提出了相关的教学建议，包括指出本课的难点“学习《诗经》的主要困难不在于那些已经消失的词语，也不在于缺乏背景知识，而在于不习惯《诗经》的表达方式”，并且建议教师在施教过程中应采用范读、领读，然后讲解、提示，最后将教学的重心放在分析诗歌抒情主人公上面来。由此可见，《教师教学用书》对教师应如何进行符合教学要求的文本解读给予了指导，但“建议”不是“命令”，教师在实际教学之中不能教条地将其执行，而应该根据自己学生的实际需要和知识、能力水平作出合理的教学设计。如果学生确实在字词理解上存在困难，教师不妨对其进行引导，帮助学生扫除字面理解上的疑惑。此外，教师在教学过程中，可以让学生进行合作学习，进行小组讨论，然后发表学生自己的见解，教师再进行总结和评价，这样做可以提高学生在与教学文本的对话中的主动性。
最后，《教师教学用书》提供了与教师备课有关的资料，这也是《教师教学用书》历来的特色。针对这一课，《教师教学用书》提供了余冠英先生对《关雎》的白话翻译、《诗经》的名称由来、《诗经》作品产生的年代、《诗经》的“诗六义”说和《毛诗序》原文的节选。《教师教学用书》还提供了褚斌杰教授和聂石樵教授对《关雎》写出的赏析文章，这可以说是权威读者对诗歌的解读。两位教授的赏析文章各具特色：褚斌杰教授的赏析层次分明，并对诗歌进行了逐句的分析，尤其是针对诗歌首句“关关雎鸠，在河之洲”究竟属于赋、比、兴何种手法的争论作出了阐释，有助于我们对《诗经》的表达方式的理解，以落实本课的难点。聂石樵教授的赏析则引用了大量的注疏，用考证的方法扼要地勾勒出了《关雎》在文学接受史上的发展脉络。但是，我们通过对这两篇文章的阅读发现，两位教授仍存在着分歧：例如，褚斌杰教授认为全诗应该分为三部分，而聂石樵教授则主张分为五部分。褚斌杰教授认为“琴瑟友之”、“钟鼓乐之”只是诗歌抒情主人公的向往之辞，而聂石樵教授则认为这抒发的就是男主人公求而得之的喜悦。这些分歧的出现是正常的，教师应该针对这些问题和教学文本展开对话，不但可以对两位教授的意见进行吸收，也可以综合两位教授的意见作出自己的理解，还可以对权威解读做出质疑甚至反对。总之，对于教师教学用书提供的资料要把握“为我所用”的原则，做出适当的取舍、更换，以充实实际教学。
四、课堂教学——学生文本在多层对话关系中形成
阅读教学的最终落脚点应当是学生文本的形成。学生作为阅读教学的一个对话主体自然可以同教学文本展开直接的双向交流与思维碰撞。《语文课程标准》也重视学生阅读的个性化体验。但我们必须明白，学生的知识水平、人生经历、思维发展仍存在一定的局限，盲目追求个性化阅读，对文本结构意义无限度地超越甚至远离，会使语文阅读教学失去应有的意义。这样的现象在当今语文阅读教学中屡屡发生，我们不能不警惕。我们应当认识到学生文本的最终形成是与教师文本的积极参与密不可分的，这在低年级学生身上以及教学文本难度较大时，表现的会更加明显。因此，虽然学生并不直接阅读《语文教师教学用书》，但实际上《语文教师教学用书》通过教师文本在学生文本的形成过程中起到了重要的引导作用。此外，王荣生博士提出了语文教科书的四种选文类型——定篇、例文、样文、用件。其中，定篇居于首位，在语文教科书的选文数量中占据相当大的比重。对于“定篇”的课程内容，不但应该要求学生掌握所选诗文本身，而且要“最终落实为‘理想的读者’对该诗文‘权威的解释’”②。《语文教师教学用书》便是以教育科学和教育理念为依据，对“理想的读者”的“权威的解释”进行了组织和呈现，对学生能否最终掌握教学目标有着举足轻重的作用。
综上所述，在作者文本向学生文本的转化过程中，《语文教师教学用书》是极其关键的一环。它对语文教学的健康发展起到了积极的规范和引导作用，是重要的语文课程资源，而且还在某种程度上集中反映了语文教学研究的发展状况。但是，我们必须认识到，《语文教师教学用书》只是一种辅助性的文本，它不应该也不可能取代教学文本、教师文本和学生文本在阅读教学对话中的重要地位。我们重视《语文教师教学用书》并不意味着对它进行静态的、被动的接受，而应该能动地与它展开对话，对它进行批判性的吸收甚至是质疑，使《语文教师教学用书》处于一种动态地发展完善的过程之中。
注释：
① 施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版第114页。
② 王荣生：《语文科课程论建构》，华东师范大学《2000级博士论文》第181页。
[作者通联：东北师范大学文学院]