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摘要 阅读教学是语文教学中的一个重要的组成部分。提高学生阅读能力是提高学生语文素质的一个重要途径。高效的阅读教学课堂,是让学生成为阅读教学的主体,教师引导学生积极主动参与,从而实现知识的形成与再生,达到提高阅读效率的目的。
关键词 设疑解疑 想说敢说愿说 拓展
阅读教学是语文教学中的一个重要的组成部分。提高学生阅读能力是提高学生语文素质的一个重要途径。在阅读教学的过程中,教师不仅要明确阅读训练目标,还要创造和谐的课堂氛围,使学生情感受到陶冶和教育。因此,我认为高效的阅读教学课堂,是让学生成为阅读教学的主体,教师引导学生积极主动参与,从而实现知识的形成与再生,达到提高阅读效率的目的。
一、送“惑”上门,让学生带着问题学课文
教学时,我们既需要学生主动质疑、共同解疑,也需要老师适时地把疑惑送上门。如教学《天游峰的扫路人》一文,可以设计这样的环节:先让学生谈谈自己最敬佩的人,然后导入课题:作家章武,他最敬佩的人是天游峰上一位平凡的扫路人;让学生快速浏览课文,找找哪一句话表现了他对扫路人的深深敬意,随后出示句子:“我紧紧地握住他的双手说:‘30年后,我再来看您!”通过对“紧紧”“30年”“再”“您”等重点字词的理解,学生体会到作者对老人的深深敬意;接着老师设疑:这是一个平凡得不能再平凡的扫路人,作者是如此地敬佩他,到底这是一个怎样的老人呢?让学生带着这样一个问题再去读课文、找句子,整堂课也是紧紧围绕着这一个问题展开教学。一个问题串联一堂课,把学生引入问题的天地,打开了学生的思维,学生各抒己见,听、说、读、思的能力提高了,就觉得学习语文更有趣了。
二、引“舌”出洞,让学生想说、敢说、愿说
在实际的课堂教学中,我们发现:随着年级的升高,学生在课堂上越来越多的是充当听众、观众的角色,学生不想说、不敢说、不愿说。针对这一现象,笔者认为可以从以下几方面着手培养学生“说”的能力。
1 巧用插图引导学生说
在教学中,应该十分重视对课文插图的利用。如《孔子游春》一文中,插图生动地再现了美丽的春景,并配以文中第二自然段优美的语句描述。教学时,可以引导学生用心品读,边读边想象画面,感悟泗水河畔的美丽春景。接着用这样的语言过渡:“这样的美景是大自然这位伟大的母亲造就的,但大自然这位母亲仅仅创造了大地、森林、太阳和清风吗?你会用这样的句式来描写我们的大自然母亲吗?”因为有了插图和例句的指引,学生放飞想象,纷纷举手发言,回答精彩纷呈。
2 巧抓字词启发学生说
如果我们仔细阅读和品味语言文字,就会发现课文中都有高度概括、内涵丰富的词语。这些词语或归纳课文的大意、或塑造人物的性格、或表达作者的情感……这些字词就像一把把金钥匙,可以开启阅读教学的大门,可以启发学生大胆地说。例如《“番茄太阳”》一文中,文章一开始就写到:“生活很艰难,心情灰暗无比。”课堂上,就可以抓住“灰暗”这个词语来进行教学。学生知道:“灰暗”一词平时形容的是光线或者颜色,但在课文中却是形容心情的,由此学生体会到作者当时的心情是忧郁、悲观、消沉的。在补充介绍作者卫宣利坎坷的人生经历后,让学生说说为什么当时作者的心情会是“灰暗无比”的,这时候,学生就会有了更深的感受,他们说:作者的心情灰暗无比,是因为生活艰难,感到绝望;是因为失去双腿,感到自卑;是因为无人倾诉,感到孤独……这一环节,为后面的学习做好了铺垫,也为深入文本打下了基础。
3 巧挖空白鼓励学生说
文本中的“空白”并非一无所有,空白“言尽”而“意远”,是内容最丰富、情感最充沛之所在,也是学生驰骋想象、尽情感悟的空间“空白”。教师选择空白处,让学生凭借语感展开想象,进行填补,既是对课文思想内容的理解、丰富,又是对文本的发展、超越,是学生用自己的人生体验对文本进行的创造性建构。这种训练,将为构建学生学习能力大厦奠定坚实的基础。
例如《青海高原一株柳》一文的第七自然段有这样一句话:“青海高原上的这一株柳树,为保存生命却要付出怎样难以想象的艰苦卓绝的努力?”教学时,就可以从这句话切入。让学生读第六、七自然段,找找这株柳树面临着哪些困境和苦难,在学生明白是干旱、严寒、风雪、雷电之后,出示情境提示,激发学生想象,练习说话。“烈日炙烤着大地,厚实的土层渐渐裂出了缝;刺骨的寒风割过人们的脸颊,北风卷着漫天的飞雪呼啸而来;一声惊雷在天空炸响,闪电从天幕劈下来……你看到了它不屈生长的哪幅画面?”通过这样的途径,让学生积累表象、唤醒形象思维,将“死”的文字变成“活”的画面,让文字走进学生的头脑和心灵深处,叩开了学生思想与情感的闸门,学生借助语言文字的空白驰骋个性的翅膀,说话能力也随之提高。
三、“授”后服务,有效拓展阅读时空
语文教学,不能仅仅局限于文本,由课内向课外进行适当延伸,扩充语文课堂教学的容量就显得尤为必要了。例如学习了童话《狐狸和乌鸦》之后,可推荐学生阅读格林童话、安徒生童话等等;又如在小学语文课本中有不少是名家名篇的节选或改编,我们可以在学生读懂课文的基础上,将原作提供给学生进行阅读,学生在读懂课文的基础上,再读原作就不会有太大的困难,反而会产生浓厚的兴趣。如《三借芭蕉扇》选自中国古典名著《西游记》,《林冲棒打洪教头》《三顾茅庐》讲述了《三国演义》的小故事,让学生在学习课文的同时,读一读原著的一些精彩片断乃至作者的整个作品集。不仅可以对故事情节、人物有更深刻的理解,还可能会有一个全新的感受,同时又增加了对名著的阅读积累。
《语文课程标准》明确强调:应拓宽学习语文的渠道,全面提高学生的语文素养。因此,我们应该树立语文大阅读教学观。课堂教学要“致力于学生语文素养的形成与发展”,灵活拓展教材文本,实现学生自主搜集整合信息、课堂教学延伸、综合性学习深度拓展的有机结合,有效构建课内外联系,校内外互相沟通,学科间相互融合的语文教育体系,有效的拓展阅读时空。
参考文献
《全日制义务教育语文课程标准》
《语文课程标准解读》
关键词 设疑解疑 想说敢说愿说 拓展
阅读教学是语文教学中的一个重要的组成部分。提高学生阅读能力是提高学生语文素质的一个重要途径。在阅读教学的过程中,教师不仅要明确阅读训练目标,还要创造和谐的课堂氛围,使学生情感受到陶冶和教育。因此,我认为高效的阅读教学课堂,是让学生成为阅读教学的主体,教师引导学生积极主动参与,从而实现知识的形成与再生,达到提高阅读效率的目的。
一、送“惑”上门,让学生带着问题学课文
教学时,我们既需要学生主动质疑、共同解疑,也需要老师适时地把疑惑送上门。如教学《天游峰的扫路人》一文,可以设计这样的环节:先让学生谈谈自己最敬佩的人,然后导入课题:作家章武,他最敬佩的人是天游峰上一位平凡的扫路人;让学生快速浏览课文,找找哪一句话表现了他对扫路人的深深敬意,随后出示句子:“我紧紧地握住他的双手说:‘30年后,我再来看您!”通过对“紧紧”“30年”“再”“您”等重点字词的理解,学生体会到作者对老人的深深敬意;接着老师设疑:这是一个平凡得不能再平凡的扫路人,作者是如此地敬佩他,到底这是一个怎样的老人呢?让学生带着这样一个问题再去读课文、找句子,整堂课也是紧紧围绕着这一个问题展开教学。一个问题串联一堂课,把学生引入问题的天地,打开了学生的思维,学生各抒己见,听、说、读、思的能力提高了,就觉得学习语文更有趣了。
二、引“舌”出洞,让学生想说、敢说、愿说
在实际的课堂教学中,我们发现:随着年级的升高,学生在课堂上越来越多的是充当听众、观众的角色,学生不想说、不敢说、不愿说。针对这一现象,笔者认为可以从以下几方面着手培养学生“说”的能力。
1 巧用插图引导学生说
在教学中,应该十分重视对课文插图的利用。如《孔子游春》一文中,插图生动地再现了美丽的春景,并配以文中第二自然段优美的语句描述。教学时,可以引导学生用心品读,边读边想象画面,感悟泗水河畔的美丽春景。接着用这样的语言过渡:“这样的美景是大自然这位伟大的母亲造就的,但大自然这位母亲仅仅创造了大地、森林、太阳和清风吗?你会用这样的句式来描写我们的大自然母亲吗?”因为有了插图和例句的指引,学生放飞想象,纷纷举手发言,回答精彩纷呈。
2 巧抓字词启发学生说
如果我们仔细阅读和品味语言文字,就会发现课文中都有高度概括、内涵丰富的词语。这些词语或归纳课文的大意、或塑造人物的性格、或表达作者的情感……这些字词就像一把把金钥匙,可以开启阅读教学的大门,可以启发学生大胆地说。例如《“番茄太阳”》一文中,文章一开始就写到:“生活很艰难,心情灰暗无比。”课堂上,就可以抓住“灰暗”这个词语来进行教学。学生知道:“灰暗”一词平时形容的是光线或者颜色,但在课文中却是形容心情的,由此学生体会到作者当时的心情是忧郁、悲观、消沉的。在补充介绍作者卫宣利坎坷的人生经历后,让学生说说为什么当时作者的心情会是“灰暗无比”的,这时候,学生就会有了更深的感受,他们说:作者的心情灰暗无比,是因为生活艰难,感到绝望;是因为失去双腿,感到自卑;是因为无人倾诉,感到孤独……这一环节,为后面的学习做好了铺垫,也为深入文本打下了基础。
3 巧挖空白鼓励学生说
文本中的“空白”并非一无所有,空白“言尽”而“意远”,是内容最丰富、情感最充沛之所在,也是学生驰骋想象、尽情感悟的空间“空白”。教师选择空白处,让学生凭借语感展开想象,进行填补,既是对课文思想内容的理解、丰富,又是对文本的发展、超越,是学生用自己的人生体验对文本进行的创造性建构。这种训练,将为构建学生学习能力大厦奠定坚实的基础。
例如《青海高原一株柳》一文的第七自然段有这样一句话:“青海高原上的这一株柳树,为保存生命却要付出怎样难以想象的艰苦卓绝的努力?”教学时,就可以从这句话切入。让学生读第六、七自然段,找找这株柳树面临着哪些困境和苦难,在学生明白是干旱、严寒、风雪、雷电之后,出示情境提示,激发学生想象,练习说话。“烈日炙烤着大地,厚实的土层渐渐裂出了缝;刺骨的寒风割过人们的脸颊,北风卷着漫天的飞雪呼啸而来;一声惊雷在天空炸响,闪电从天幕劈下来……你看到了它不屈生长的哪幅画面?”通过这样的途径,让学生积累表象、唤醒形象思维,将“死”的文字变成“活”的画面,让文字走进学生的头脑和心灵深处,叩开了学生思想与情感的闸门,学生借助语言文字的空白驰骋个性的翅膀,说话能力也随之提高。
三、“授”后服务,有效拓展阅读时空
语文教学,不能仅仅局限于文本,由课内向课外进行适当延伸,扩充语文课堂教学的容量就显得尤为必要了。例如学习了童话《狐狸和乌鸦》之后,可推荐学生阅读格林童话、安徒生童话等等;又如在小学语文课本中有不少是名家名篇的节选或改编,我们可以在学生读懂课文的基础上,将原作提供给学生进行阅读,学生在读懂课文的基础上,再读原作就不会有太大的困难,反而会产生浓厚的兴趣。如《三借芭蕉扇》选自中国古典名著《西游记》,《林冲棒打洪教头》《三顾茅庐》讲述了《三国演义》的小故事,让学生在学习课文的同时,读一读原著的一些精彩片断乃至作者的整个作品集。不仅可以对故事情节、人物有更深刻的理解,还可能会有一个全新的感受,同时又增加了对名著的阅读积累。
《语文课程标准》明确强调:应拓宽学习语文的渠道,全面提高学生的语文素养。因此,我们应该树立语文大阅读教学观。课堂教学要“致力于学生语文素养的形成与发展”,灵活拓展教材文本,实现学生自主搜集整合信息、课堂教学延伸、综合性学习深度拓展的有机结合,有效构建课内外联系,校内外互相沟通,学科间相互融合的语文教育体系,有效的拓展阅读时空。
参考文献
《全日制义务教育语文课程标准》
《语文课程标准解读》