幼儿园游戏化课程是课程游戏化的园本课程再探索，它通过生活化的游戏创设，培育儿童向真的情趣和向善的智育。游戏化课程建设要做到三个注入，即给孩子注入生活体验，注入情感元素，注入价值标准。在这个过程中，幼儿教师同样需要自觉承担起儿童的好妈妈和好伙伴两个角色，鼓励儿童参与游戏设计，提高自身参与儿童游戏生活的能力。
　　一、游戏化课程的发轫及类型
　　幼儿园教育回归生命自然，就是要让儿童在接近自然状态下，通过有意识的价值引领使其健康成长。要实现这一点，幼儿教育必须满足儿童喜好游戏的天性。众所周知，幼儿更愿意在熟悉的环境做自己喜欢的、熟悉的事情，这就必须把幼儿从繁重的学习任务的压力中解放出来，让他们寻找心目中喜爱的游戏。
　　正是此种原因，美国学者杜威把幼儿园的教育期称作游戏期。在游戏期，儿童更多的是做事和谈话，其本能和冲动比较活跃，能力处于萌芽状态，游戏就成了他们最好的选择。幼儿园就是要根据孩子的天性，提供能够促进孩子成长，符合兴趣的各种活动、游戏，甚至是一些力所能及的劳动锻炼。
　　早在1991年，我国就批准了联合国公布的《儿童权利公约》，游戏权成为了儿童的一项特殊权利。改革开放以来，课程游戏化教学理念已经从西方传入中国。当前，作为国内普遍兴起的一项园本课程的教学改革，课程游戏化教学正是因打破了传统的教学模式，通过做游戏的教室布局、餐饮的“儿童自助”、作息时间的相对灵活、大量的游戏设备布置等，满足了孩子喜好游戏的特点，受到了孩子的喜爱。但是，课程游戏化往往由于过分的人为操作，出现了明显的功利化倾向，看似让孩子获得了体验，但是结果形式大于内容，甚至发生了单纯为学习做游戏而导致儿童和家长不满意的尴尬境地，其结果“只是用这些形式支持儿童参与成人相对结构化的民主过程中而已”，并不能让儿童真正享受他们心中的游戏快乐。
　　避免此种倾斜发生，让儿童真正享受游戏的快乐，特别需要从课程游戏化转向游戏化课程。游戏化课程可以有多种形式，按游戏属性划分，可以分为探索性游戏化课程和规则性游戏化课程；按组织方式划分，可以分为分散游戏化课程和集体游戏化课程；按游戏操作来分，可以分为自发性游戏化课程和主导性游戏化课程。探索性、分散性和自发性游戏化课程更侧重于儿童的自主和自在的生命自由，向真的情趣使然；规则性、集体性和主导性游戏化课程则侧重于合作与互助的交往能力，向善的智育表达。
　　无论哪一种形式，其目标都是在尊重儿童的成长规律，让儿童成为游戏主体，成为体验者。因此，游戏化课程更加贴近幼儿园实际和儿童的学习特点，让孩子们自发地参与游戏，走进游戏，自主游戏，享受小朋友间的认知交流。教师也能够通过游戏化课程更好地了解儿童的共性和个性，让孩子们更好地表达自己的情感和意志，回归生命自然。
　　二、游戏化课程要做到“三个注入”
　　游戏化课程作为园本课程的主要形式，其主要特征就是“自主性”和“自发性”，也就是让孩子在自我支配、主动参与中享受游戏的自由和快乐。当然，游戏化课程的建设，在尊重儿童游戏天性的同时，更为关键的就是要培养儿童的情和智。这个情，就是让儿童对自己的生活环境、对接触到的人和物充满情感；这个智，就是要让儿童在游戏化课程中对事物充满好奇心，形成探究、动手操作的能力，让孩子从本能和冲动中以情萌智，以智育情、情智互动。做到这一点，就要有意识地给游戏化课程注入生活体验，注入情感元素，注入价值标准。
　　注入生活体验，是要让儿童能够获得真实的生活体验。“游戏即生活，生活即游戏”在现代幼儿教育领域已成为共识，体验生活的美好，交往的快乐，确保游戏生活化，才能让儿童消除内心的恐惧，形成对幼儿园生活的向往。游戏化课程的体验性，就是要从假想和虚构的课程游戏化情境中让儿童获得真实的体验。在游戏化课程中，教师和儿童全身心投入游戏，游戏者和游戏世界直接“遭遇”，不是在学习游戏，而是成为游戏的组成部分。譬如剪紙游戏，老师和儿童一起凭借生活经验或者想象剪出自己的图案，再把图案堆放在一起，让孩子找出自己的图案，在对比中相互学习，再让孩子把所有图案贴在墙壁上，一起去感受游戏的收获与快乐。这样的游戏化课程，实现了儿童游戏生活化，儿童和教师都不是站在对象的旁边，而是进入对象，与对象融为一体，真正去体悟、创造生命的价值和意义。
　　注入情感元素，是让儿童能够表达自己的情感。精神分析学派的代表人物弗洛伊德在人格理论的基础上提出，游戏作为一种调节机制是儿童用以应对日常生活中所遇到的焦虑和挫折、满足现实生活中不能满足的愿望的一种手段，儿童利用游戏能控制现实中的创伤事件。如通过游戏发泄不愉快的情绪可以帮助儿童治疗因创伤所带来的负向情感。游戏作为一种心理态度而非外部表现，体现了游戏化教育本身的无目的性，我们不能把它变成实现成人某种目的的外部活动。游戏化课程一定要体现儿童的心理态度，不是让儿童去追求活动的外部目的，而是游戏过程本身要让儿童感到快乐，获得满足。“在游戏中，活动就是它自己的目的，而不在于它具有将来的结果”。也就是说，游戏化课程的目的就在游戏本身，就在游戏过程中儿童率真的情感表达。儿童在游戏活动中获得的愉悦感、成就感是第一位的，超过了他们对于任何游戏外部结果的重视程度，比如教师奖励的漂亮图案，文具、五角星、小红花或糖果等。通过游戏过程来表达情感，通过有情感的游戏来激发情感，这才是游戏化课程要达到的目标，让学生享受游戏本身的满足，而不是教师的奖励和表扬所获得的成人想象的“满意”。
　　注入价值标准，是让儿童能够反映本能的善良。从体验中发现快乐，从满足中表达情感，游戏化课程的脚步并不只停滞在这里，它还具备第三个环节，那就是价值诉求，要想方设法呈现儿童的善良，让善良的美德相互感染。众所周知，游戏化课程还内含着对儿童的感官训练，感官训练就是对儿童的身体、肌肉，乃至思维的特殊训练，譬如不同形状物体的触摸游戏、捡石子游戏、模仿成人的过家家游戏。在游戏过程中儿童同伙伴合作、交流、甚至发生冲撞，儿童们能够从游戏中懂得相互尊重、学会“谢谢”“对不起”“再见”等礼貌用语，懂得什么情况下危险，学会保护自己，关心别人，建立起儿童友谊等。这些都有助于促进儿童的社会化发展。 　　实际上，儿童爱玩游戏是因为受到内部动机、直接动机和内部控制等三重因素的制约。游戏化课程的价值诉求正是源自三重因素，根源于儿童的天性。在课程中，获得体验属于儿童爱玩游戏的内部动机，这一动机来自儿童自身的原始冲动和兴趣，满足了自身生长发展的需要；表达情感是儿童爱玩游戏的直接动机，反映出儿童教育的“玩即是目的”，一种目的在自身的游戏活动；反映善良是儿童爱玩游戏的内部控制，游戏活动不需要承受外部的要求和压力，儿童在同伙伴的对话交流中去了解外面的世界，懂得善恶美丑。所以说，游戏化课程追求的就是儿童游戏生活的本真，倾诉的就是儿童游戏生活的善行，实现的就是游戏生活的美好。
　　三、教师在游戏化课程中的使命
　　在游戏化课程教学过程中，我们要特别警惕“傻淘傻乐”“虚假游戏”的发生，这种现象的直接表现是儿童在课程游戏化中漫无目的，任意发泄精力。因此，教师必须要清楚，“游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到了教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教学活动。”此间，教师的作用显得尤为重要，其双重角色更为凸显，一方面是游戏化课程的主导者——儿童的“妈妈”，一方面又是游戏的参与者——儿童的“伙伴”。教师既要具有驾驭游戏化课程的能力，又要具有评价游戏参与者的水平。教师从事游戏化课程教学时，必须要考虑到游戏化课程的三个价值，即娱乐价值、发展价值和教育价值。娱乐价值作为基本价值，它使游戏成为“游戏”；发展价值作为核心价值，它使游戏不再是“游戏”；教育价值作为工具价值即把游戏当做一种手段来实现一定的教学目的，它使游戏不仅是“游戏”。作为幼儿园教师，需要在开展游戏化过程中协调统一三个价值，实现游戏化课程价值的最大化。
　　首先，教师要对游戏化课程有生活化认识。游戏能够促进儿童和教师更好地学习与发展，实现师生在游戏中的共同成长，但游戏说到底来自生活，教师作为主导者，需要做到“三个进入”。一是进入儿童的生活中。教师要走进孩子们的生活，观察了解孩子们每天谈论的话题，了解他们接触了什么新人新事，观看了什么动画片，读了什么画册，听了什么歌曲，懂得他们的关注点和兴趣点。二是要进入社会。教师要时刻牢记，儿童尽管距离社会较远，但最终还是要走进社会。同时，儿童同样会受到社会环境的影响，并产生一系列他们无法表达的疑问，教师要能够在积极参与社会的过程中感知孩子们的疑问，而不是把自己装在幼儿园的小天地里。只有明白了孩子们心目中的社会疑问，并在游戏中解决这些可能的疑问，才能增进游戏化课程的价值。三是进入交流和培训中。幼儿教师需要有专业素质和能力，需要走出去开展交流和学习、参加培训；需要教育部门和幼儿园提供一些专题报告，主题沙龙，或者是专家辅导，帮助教师树立正确的儿童观、教育观和游戏观。做到了“三个进入”，幼儿教师才能对游戏化课程有全新认识，才能更好地去创造和驾驭课程中的游戏。
　　其次，教师要让自己参与儿童的游戏生活。游戏化课程离不开教师的参与，教师的双重角色决定了教师不能只做教师，还要成为儿童的小伙伴。在游戏化课程中，幼儿受自身發展水平的限制，其自发开展的游戏活动都具有有限的自主性和片段性，需要成人给予支持和引导。教师走进儿童的游戏生活，才能使游戏走向深入，增强游戏的生动性和趣味性，形成相对完整的游戏结构。因此，教师要有参加游戏的自觉性和主动性，从儿童的视角引发游戏，从成人的视角引导游戏，保证游戏化课程的有效开展。教师在参与儿童游戏时，要有意识地鼓励孩子提高组织技能，并注意观察儿童的游戏行为和适应情境的能力，及时对游戏进行修正和调整。譬如，在游戏化的音乐活动中，要提高音乐内容和游戏的有机融合，尽可能地选择能够增强儿童肢体、视觉、听觉等多种感官的体验主题，确保游戏的音乐满足大多数孩子的心理需要，促进孩子们的想象力创造力，同时又不偏离游戏化课程的三个价值目标。
　　再次，教师可以鼓励儿童参与游戏设计。现代解释学美学的创始人伽达默尔提出，“游戏的真正目的并不是这种任务的完成，而是对游戏活动的安排和设计本身”，教师在设计游戏化课程时，除了遵循已有的经验，更要结合所带班级的学生特点来改造游戏，要始终追随班级儿童的真正需要和兴趣，让孩子们参与到游戏设计中来，激发幼儿的潜能。譬如，让孩子们猜想“萌鸡小队”的爸爸去哪了，和孩子一起设计找爸爸的游戏，感受爸爸的爱。孩子们在参加游戏的过程中，有的调皮，有的胆怯，有的活泼，教师应根据每个人的差异化性格特征进行心理沟通，使得游戏化教学顺利开展。实际上，教师在同学生进行心理沟通之际，就已经开启了游戏化教学，幼儿的“调皮”“胆怯”“活泼”所带来的游戏灵感，以及幼儿对游戏的自我设计，本身就是游戏化教学的重要组成部分。在这个过程中，教师和儿童一起分享着游戏设计的快乐，孩子在游戏设计和操作中锤炼了情智，实现了游戏的生活化，同时也达到了课程的真正游戏化。