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叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会文本。作者思有路，遵路识斯真，作者胸有境，入境始于亲。一字未宜疏，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。是的，语文教学方法很多，规律也不少。其中推敲词句，咬文嚼字十分重要。在一些语文教师的课堂上，很少能看到教师带领学生在经典课文那优美的语言境界里品味把玩的情景。不知为什么，许多语文教师是那样热衷于对文章内容的烦琐分析，甚至在学生对课文言语极其生疏的情况下，教师便开始了越俎代庖式的对所谓微言大义的分析和讲解。这就像教师硬把水果塞进学生嘴里，未经学生咀嚼教师便强行命其咽下，然后就让学生聆听为师者关于水果营养如何丰富的高论。这是当前语文教学的不良倾向之一，有人称为空洞的理性分析。为什么我们总是一窝蜂地为每一次的新的教改摇旗呐喊？为什么我们不能对历史做批判的继承？多一点理性少一些浮躁，愿我们的语文教学不再让我们“不知道风往哪个方向吹”。
一、咬文嚼字——品味语言的着眼点
王崧洲老师曾经说过：一堂好的语文课，首先得有“语文味”。语文味越浓，课就越好。语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课的最大悲哀是语文本体的淡化和失落。说句不太中听的话，不少语文课总是喜欢？“红杏出墙”“为人作嫁”。那么，什么是“语文味”？“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”，语文味所指的就是“这个味”。其中品词品句、咬文嚼字”的“品味”，就是指的“这个味”。
正如黄老师所说的一样：语言有温度，字词知冷暖。教材中，许多文本的语言是在逻辑语言、科学语言的基础上加以提炼升华而形成的、为浓烈的感情浸泡透了的、形象化的韵律和谐而又优美动听的语言。恰当而适时地引领学生去咀嚼这些词语，能够使教学中经常出现循循善诱、娓娓动听、声情并茂、回味无穷的美学效应。学生就能够享受到如临其境、如见其状、如闻其声、如嗅其味的巨大美感。这样的教学就成为教师馈赠给学生的一种艺术美的享受，使学生在美学氛围中志得神怡，情怀激荡，如嚼橄榄，回味无穷。如在《司马迁发愤写史记》一文的教学中，我就紧紧扣住“悲愤交加”一词，引导学生思考：司马迁“悲”的是什么？“愤”的又是什么？“交加”又是什么？在这样深入的思考，广博的迁移后，司马迁的人物形象已不仅跃然纸上，更是铭刻在心。同样在文章最后一小节中，课文是这样写的：就这样，司马迁用了整整13年的时间，完成了这部前无古人、后无来者的辉煌巨著。在这里，我又紧紧抓住“13年”这一再朴素不过的表示时间的词让学生咀嚼：这是怎样的“13年”？两处联系起来一起品味、想象，学生的心灵再一次受到震撼，深深地领悟到语言文字背后的意蕴之美。
二、咬文嚼字——组织教学的出发点
记得刚涉足语文教学时，脑子里常有一个问号：教什么？打开课本，一个个方块字似在眼前跳跃、变形，最简单的做法是：分段，讲段落大意，归纳中心思想，作特点，结果是学者茫然，教者亦味同嚼蜡。其实，语文教学是一门博大精深的学问，它同样有自己的规律。往往一段话，一句话，甚至一个字，如果牢牢地抓住了，就能达到“牵一发而动全身的效果”——这就要求“咬文嚼字”。
在教学《马迁发愤写史记》一课时，我先把题目中的“发愤”一词去掉，学生表示不好，我通过“发愤”包含了怎样的意思？用上“发愤”这个词有什么好处？然后通过“发愤”引出“司马迁是怎样发愤的？”“为什么会如此发愤？”“这样发愤的结果是什么？”等一系列问题分析课文的主旨，引出全文的重点段、句、词。一个词竟能发挥如此大的功效。新课标指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”从中我们可以体会到：要想让学生真正有效地“咬文嚼字”，就必须将其与语文实践有机地结合到一起，只有在执教过程中追求有效的“咬文嚼字”，才能让学生感受到祖国语言文字的魅力，同时让学生真正获得基本的语言素养，为其奠定终身发展的基础。
三、咬文嚼字——培养语感的立足点
语文教师经常为学生朗读水平一般、学生的语感难以培养而感到无奈。其实我们不妨在阅读教学中从关注语言文字入手，让学生从咬文嚼字入手去培养语感。平时的阅读教学中，我们更多地把重心放在学生牵强的体验、感悟上，很少静下心来让学生透过语言文字，静静地走进文本。我们的语文课堂变成了朗读课、思品课、表演课等。阅读课上，我们教给学生的不能是空对空的感悟，而应是在学生真正理解了字词在表情达意上的作用后，做到真正的感悟。感悟词语，最重要的是要有自己的独特发现。我们既要引导学生对细节中的关键词语在比较、玩味、体悟、逐渐走进课文、走近角色，与人物共鸣，与作者交心，还要以“提领而顿，白毛皆顺”的关键词作为突破口，以词串文，让语言活泼起来。这不仅给予学生一种读书方法，更是学生理清文脉的途径。学生感受到的不仅是一个词，更是一个圆点，顺着圆点上的线，扯到了词语意义、文本意义、作者意义、读者意义，传递的人文性与工具性也一目了然。当对词语的品味到达这样的境界，课文的朗读、学生的语感何愁没有。
《印度洋上生死夜》故事跌宕起伏，情节扣人心弦，主旨是赞扬主人公皮埃尔在生死关头，把自我及爱妻的生命置之度外，珍爱他人生命的崇高品质。上述片断中，当皮埃尔感觉到所处位置即将发生海啸时，心里产生一系列变化：先决定立即离开这儿，又决定留下向来往船只通报这一信息。教者紧扣“责任”咬文嚼字，在对“责任”的解读中，体会主人公抉择的艰难，感受他在生死攸关的时刻，放弃小爱，选择大爱的崇高精神，文章主旨得到深化，人物品质得以提升，朗读也催人泪下。
《应谐录》上记载过这样一个笑话：“有盲子过溪桥上，失坠，两手攀折，兢兢握固，自分失手必坠深渊。过者告曰：无怖，第放下即实地也。盲子不信，握杆长号。久之。手惫，失手坠地。乃自哂曰：嘻，早知是实地，何久自苦耶？”这个故事真有些叫人啼笑皆非。情节的空前紧张于前，结局的平淡乏味于后——要知道“放下即实地”，又有什么可恐惧的呢？
字、词、句就是语文科学的“地”，我们只要自己的双脚牢固地踏在这块地上，则语文教学则将不至于味同嚼蜡，而是“齿颊留香”。唯其“咬文嚼字”，学生才能更准确地把握祖国语言丰富的内涵；唯其“咬文嚼字”，才能最大限度地调动学生学习语文的兴趣；也唯其“咬文嚼字”，才能使语文课堂教学不至流于空谈，而成为有源之水、有本之木。
一、咬文嚼字——品味语言的着眼点
王崧洲老师曾经说过：一堂好的语文课，首先得有“语文味”。语文味越浓，课就越好。语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课的最大悲哀是语文本体的淡化和失落。说句不太中听的话，不少语文课总是喜欢？“红杏出墙”“为人作嫁”。那么，什么是“语文味”？“语文味”就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”，语文味所指的就是“这个味”。其中品词品句、咬文嚼字”的“品味”，就是指的“这个味”。
正如黄老师所说的一样：语言有温度，字词知冷暖。教材中，许多文本的语言是在逻辑语言、科学语言的基础上加以提炼升华而形成的、为浓烈的感情浸泡透了的、形象化的韵律和谐而又优美动听的语言。恰当而适时地引领学生去咀嚼这些词语，能够使教学中经常出现循循善诱、娓娓动听、声情并茂、回味无穷的美学效应。学生就能够享受到如临其境、如见其状、如闻其声、如嗅其味的巨大美感。这样的教学就成为教师馈赠给学生的一种艺术美的享受，使学生在美学氛围中志得神怡，情怀激荡，如嚼橄榄，回味无穷。如在《司马迁发愤写史记》一文的教学中，我就紧紧扣住“悲愤交加”一词，引导学生思考：司马迁“悲”的是什么？“愤”的又是什么？“交加”又是什么？在这样深入的思考，广博的迁移后，司马迁的人物形象已不仅跃然纸上，更是铭刻在心。同样在文章最后一小节中，课文是这样写的：就这样，司马迁用了整整13年的时间，完成了这部前无古人、后无来者的辉煌巨著。在这里，我又紧紧抓住“13年”这一再朴素不过的表示时间的词让学生咀嚼：这是怎样的“13年”？两处联系起来一起品味、想象，学生的心灵再一次受到震撼，深深地领悟到语言文字背后的意蕴之美。
二、咬文嚼字——组织教学的出发点
记得刚涉足语文教学时，脑子里常有一个问号：教什么？打开课本，一个个方块字似在眼前跳跃、变形，最简单的做法是：分段，讲段落大意，归纳中心思想，作特点，结果是学者茫然，教者亦味同嚼蜡。其实，语文教学是一门博大精深的学问，它同样有自己的规律。往往一段话，一句话，甚至一个字，如果牢牢地抓住了，就能达到“牵一发而动全身的效果”——这就要求“咬文嚼字”。
在教学《马迁发愤写史记》一课时，我先把题目中的“发愤”一词去掉，学生表示不好，我通过“发愤”包含了怎样的意思？用上“发愤”这个词有什么好处？然后通过“发愤”引出“司马迁是怎样发愤的？”“为什么会如此发愤？”“这样发愤的结果是什么？”等一系列问题分析课文的主旨，引出全文的重点段、句、词。一个词竟能发挥如此大的功效。新课标指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”从中我们可以体会到：要想让学生真正有效地“咬文嚼字”，就必须将其与语文实践有机地结合到一起，只有在执教过程中追求有效的“咬文嚼字”，才能让学生感受到祖国语言文字的魅力，同时让学生真正获得基本的语言素养，为其奠定终身发展的基础。
三、咬文嚼字——培养语感的立足点
语文教师经常为学生朗读水平一般、学生的语感难以培养而感到无奈。其实我们不妨在阅读教学中从关注语言文字入手，让学生从咬文嚼字入手去培养语感。平时的阅读教学中，我们更多地把重心放在学生牵强的体验、感悟上，很少静下心来让学生透过语言文字，静静地走进文本。我们的语文课堂变成了朗读课、思品课、表演课等。阅读课上，我们教给学生的不能是空对空的感悟，而应是在学生真正理解了字词在表情达意上的作用后，做到真正的感悟。感悟词语，最重要的是要有自己的独特发现。我们既要引导学生对细节中的关键词语在比较、玩味、体悟、逐渐走进课文、走近角色，与人物共鸣，与作者交心，还要以“提领而顿，白毛皆顺”的关键词作为突破口，以词串文，让语言活泼起来。这不仅给予学生一种读书方法，更是学生理清文脉的途径。学生感受到的不仅是一个词，更是一个圆点，顺着圆点上的线，扯到了词语意义、文本意义、作者意义、读者意义，传递的人文性与工具性也一目了然。当对词语的品味到达这样的境界，课文的朗读、学生的语感何愁没有。
《印度洋上生死夜》故事跌宕起伏，情节扣人心弦，主旨是赞扬主人公皮埃尔在生死关头，把自我及爱妻的生命置之度外，珍爱他人生命的崇高品质。上述片断中，当皮埃尔感觉到所处位置即将发生海啸时，心里产生一系列变化：先决定立即离开这儿，又决定留下向来往船只通报这一信息。教者紧扣“责任”咬文嚼字，在对“责任”的解读中，体会主人公抉择的艰难，感受他在生死攸关的时刻，放弃小爱，选择大爱的崇高精神，文章主旨得到深化，人物品质得以提升，朗读也催人泪下。
《应谐录》上记载过这样一个笑话：“有盲子过溪桥上，失坠，两手攀折，兢兢握固，自分失手必坠深渊。过者告曰：无怖，第放下即实地也。盲子不信，握杆长号。久之。手惫，失手坠地。乃自哂曰：嘻，早知是实地，何久自苦耶？”这个故事真有些叫人啼笑皆非。情节的空前紧张于前，结局的平淡乏味于后——要知道“放下即实地”，又有什么可恐惧的呢？
字、词、句就是语文科学的“地”，我们只要自己的双脚牢固地踏在这块地上，则语文教学则将不至于味同嚼蜡，而是“齿颊留香”。唯其“咬文嚼字”，学生才能更准确地把握祖国语言丰富的内涵；唯其“咬文嚼字”，才能最大限度地调动学生学习语文的兴趣；也唯其“咬文嚼字”，才能使语文课堂教学不至流于空谈，而成为有源之水、有本之木。