论文部分内容阅读
探究性学习是指人们在总结发现式教学或有意义学习经验的基础上提出的一种以学生自主探究为主的学习方式。基础教育课程改革的目标能否达成，学生能否真正学会学习、学会运用、学会创造，很重要的一点就是探究性学习能否成为师生的共识，进而成为自觉的行动，使探究性学习成为学生经常使用的主要学习方式之一。因此，能否有效倡导和实施探究性学习，直接关系到基础教育改革的成败。加涅的“学习条件”理论指出，知识是任何学习的必备条件之一，没有知识基础或不获得知识的学习是不成立的。事实上，任何能力的培养、科学探究活动的开展都离不开一定的知识基础、离不开科学概念或原理的指导，正是有了已有知识的积累，才使新的学习和探究成为可能。因此，在课堂教学中。教师应科学安排并实施科学探究活动，促进生物学核心概念的建构。在生物学的教学过程中，核心概念的构建尤为重要。
例1：读图分析，进一步构建DNA分子结构的概念。
探究性学习运用于生物的概念教学，问题情境的设置可从学生已有的基本概念出发，这样可以帮助学生在巩固旧知识的同时同化形成新概念。在初步形成对DNA分子的结构的认识之后，可以让学生读课本的结构模式图，图中的信息可以使学生全面了解DNA的组成、化学键的形成、配对方式、链的方向等相关的原理，帮助学生理解复杂的概念，同时也培养了学生的空间想象能力，构建难忘的知识体系。
探究的问题情境：
（1）请你观察DNA是由几条链构成的？它们的位置关系怎样？它们的方向一致吗？DNA具有怎样的立体结构？
（2）DNA的基本骨架是由哪些物质构成的？它们位于DNA的什么部位？
（3）DNA中的碱基是如何配对的？它们位于DNA的什么部位？
（4）怎样叫一个脱氧核苷酸？它的三个组成成分是怎样链接起来的？
（5）脱氧核苷酸间是怎样链接的？
对于第一个问题中DNA分子的两条链的方向的回答，学生一开始认为两条链的方向都是右旋，是一致的，这时教师不应急于点评。后来通过第二和第四个问题的讨论，有学生提出根据脱氧核苷酸的连接方式，两条链的末端的分子并不一样，这时教师要鼓励学生的质疑，组织学生重新认识DNA分子的结构。
通过这几个问题，使学生关注到DNA分子组成的几个关键点，并在大脑里形成有关DNA的具体清晰的结构图。在此基础上，通过对课本文字资料的阅读，整理出有序的、规范的、简洁的文字描述，形成对DNA分子结构概念的第二步认识。
例2：模型构建，小组合作检验概念教学效果，引发新的问题探究。
对于结构概念的学习，模型构建是最直接最有效的教学途径。在现代生物科学研究中，模型方法被广泛运用。新课标提出“要让学生领悟生物科学理论或模型的科学美”。在生物科学学习中，模型提供观念和印象，是非常吸引学生的生动的感性材料，是学生知识结构的重要组成部分，所以建构模型也可以培养学生的科学探究能力。有效地进行这部分的教学还有助于学生对结构和功能的统一及其它相关内容如“DNA的复制”的理解。
模型建构：每个四人小组自备制作DNA分子双螺旋结构的材料用具。每个小组组装一个含有二十个碱基对的双螺旋DNA分子片断。时间：10分钟。超时的小组，全班放学时罚跑步两圈。
建模活动除了有教学意义之外，还在于回应第一个探究情境的问题四：协作能力的重要性。活动结束后的分享和知识延伸：
（1）当你发现组员出错或者自己出错时有什么感受？你周围的组员中哪些人的行为让你记忆尤深？问题最后是怎样得到解决的？
（2）你和你的同桌选用的碱基在一开始就能正确配对吗？你对你们的成功（不成功）的经验（教训）有什么感想？
知识延伸的方面主要在于两条链的方向、DNA的多样性、DNA的稳定性、DNA中遗传信息的携带、DNA的解旋。据此可以设置如下问题：
（3）各小组DNA的连接是不是都是正确的？
各小组展示自己的制作成果，发现多数小组分子间连接正确，各种小分子的形态、颜色区分明显，整个DNA分子比例恰当，制作精良。也有个别小组材料准备不充分，如：四种碱基没有用不同的颜色和形态区分、磷酸和脱氧核糖没有用形状区分、没有立体构型等。多数学生都能指出这些错误，说明已经掌握相关知识。
有些班这里没有错误，教师可以自己设置错误，如调换磷酸的位置、更换不同颜色的碱基位置等。在明确概念的基本内容的基础上，给学生举出有关概念的正面和反面的典型例子，是深刻理解概念的必要手段。学生由于认知能力的局限性，在讨论、探究中难免有偏差、错误，这就需要教师的指导、点拨。新课标强调“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”， 教师也应及时对学生的观点看法进行点评、补充。
在课堂教学中，学生对概念的掌握往往是一个逐步深入和提高的过程，一般都是由现象到本质、由简单到复杂、由具体到抽象的完善过程。因此，在教学过程中，感性材料的认识和分析、感性到理性的提升、概念本质的剖析、知识结构的系统化是教师进行概念教学的几个突破点。在新教材的探究性学习中，基于学生的知识水平和认识规律进行的有计划的探究性学习，能帮助教师有效的进行概念教学，成功地引导学生沿“感知——分析、综合等抽象思维——形成概念”这样的路径，正确地形成、理解、掌握和运用概念。读图分析，动手建模有利于学生加强感性认识，使知识概念经验化、直观化，有助于学生记忆和理解，还可以反馈学生对DNA分子结构概念的认识。
本案例主要从教师创设探究情景的角度，对生物概念的课堂教学展开了分析和探究，而创设情景的主要目的是引发学生的探究活动，尤其是思维探究的活动，教师必须对教学进行过程中学生因思维活跃以后迸发出的教学设计、教材外的资源具有敏感性和重组的能力，实现师生积极、有效和高质量的多向互动。因此，教师除了在设计中要有“结构”意识和形成“弹性化”方案，在课堂教学过程中，更重要的是必须学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。
在教学过程中，教师不仅把学生看作“对象”、“主体”，而且看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。教师要不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.生物课程标准.北京师范大学出版社，2003，2.
［2］任长松.探究式学习:18原则.
［3］张华.论“研究性学习”课程的本质.教育发展研究，2001年05期.
［4］陶铜筑.在生物课堂教学中进行研究性学习的探索 ［D］.华东师范大学，2003年.
［5］林崇德.关于创造性学习的特征［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，2000年01期.
例1：读图分析，进一步构建DNA分子结构的概念。
探究性学习运用于生物的概念教学，问题情境的设置可从学生已有的基本概念出发，这样可以帮助学生在巩固旧知识的同时同化形成新概念。在初步形成对DNA分子的结构的认识之后，可以让学生读课本的结构模式图，图中的信息可以使学生全面了解DNA的组成、化学键的形成、配对方式、链的方向等相关的原理，帮助学生理解复杂的概念，同时也培养了学生的空间想象能力，构建难忘的知识体系。
探究的问题情境：
（1）请你观察DNA是由几条链构成的？它们的位置关系怎样？它们的方向一致吗？DNA具有怎样的立体结构？
（2）DNA的基本骨架是由哪些物质构成的？它们位于DNA的什么部位？
（3）DNA中的碱基是如何配对的？它们位于DNA的什么部位？
（4）怎样叫一个脱氧核苷酸？它的三个组成成分是怎样链接起来的？
（5）脱氧核苷酸间是怎样链接的？
对于第一个问题中DNA分子的两条链的方向的回答，学生一开始认为两条链的方向都是右旋，是一致的，这时教师不应急于点评。后来通过第二和第四个问题的讨论，有学生提出根据脱氧核苷酸的连接方式，两条链的末端的分子并不一样，这时教师要鼓励学生的质疑，组织学生重新认识DNA分子的结构。
通过这几个问题，使学生关注到DNA分子组成的几个关键点，并在大脑里形成有关DNA的具体清晰的结构图。在此基础上，通过对课本文字资料的阅读，整理出有序的、规范的、简洁的文字描述，形成对DNA分子结构概念的第二步认识。
例2：模型构建，小组合作检验概念教学效果，引发新的问题探究。
对于结构概念的学习，模型构建是最直接最有效的教学途径。在现代生物科学研究中，模型方法被广泛运用。新课标提出“要让学生领悟生物科学理论或模型的科学美”。在生物科学学习中，模型提供观念和印象，是非常吸引学生的生动的感性材料，是学生知识结构的重要组成部分，所以建构模型也可以培养学生的科学探究能力。有效地进行这部分的教学还有助于学生对结构和功能的统一及其它相关内容如“DNA的复制”的理解。
模型建构：每个四人小组自备制作DNA分子双螺旋结构的材料用具。每个小组组装一个含有二十个碱基对的双螺旋DNA分子片断。时间：10分钟。超时的小组，全班放学时罚跑步两圈。
建模活动除了有教学意义之外，还在于回应第一个探究情境的问题四：协作能力的重要性。活动结束后的分享和知识延伸：
（1）当你发现组员出错或者自己出错时有什么感受？你周围的组员中哪些人的行为让你记忆尤深？问题最后是怎样得到解决的？
（2）你和你的同桌选用的碱基在一开始就能正确配对吗？你对你们的成功（不成功）的经验（教训）有什么感想？
知识延伸的方面主要在于两条链的方向、DNA的多样性、DNA的稳定性、DNA中遗传信息的携带、DNA的解旋。据此可以设置如下问题：
（3）各小组DNA的连接是不是都是正确的？
各小组展示自己的制作成果，发现多数小组分子间连接正确，各种小分子的形态、颜色区分明显，整个DNA分子比例恰当，制作精良。也有个别小组材料准备不充分，如：四种碱基没有用不同的颜色和形态区分、磷酸和脱氧核糖没有用形状区分、没有立体构型等。多数学生都能指出这些错误，说明已经掌握相关知识。
有些班这里没有错误，教师可以自己设置错误，如调换磷酸的位置、更换不同颜色的碱基位置等。在明确概念的基本内容的基础上，给学生举出有关概念的正面和反面的典型例子，是深刻理解概念的必要手段。学生由于认知能力的局限性，在讨论、探究中难免有偏差、错误，这就需要教师的指导、点拨。新课标强调“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”， 教师也应及时对学生的观点看法进行点评、补充。
在课堂教学中，学生对概念的掌握往往是一个逐步深入和提高的过程，一般都是由现象到本质、由简单到复杂、由具体到抽象的完善过程。因此，在教学过程中，感性材料的认识和分析、感性到理性的提升、概念本质的剖析、知识结构的系统化是教师进行概念教学的几个突破点。在新教材的探究性学习中，基于学生的知识水平和认识规律进行的有计划的探究性学习，能帮助教师有效的进行概念教学，成功地引导学生沿“感知——分析、综合等抽象思维——形成概念”这样的路径，正确地形成、理解、掌握和运用概念。读图分析，动手建模有利于学生加强感性认识，使知识概念经验化、直观化，有助于学生记忆和理解，还可以反馈学生对DNA分子结构概念的认识。
本案例主要从教师创设探究情景的角度，对生物概念的课堂教学展开了分析和探究，而创设情景的主要目的是引发学生的探究活动，尤其是思维探究的活动，教师必须对教学进行过程中学生因思维活跃以后迸发出的教学设计、教材外的资源具有敏感性和重组的能力，实现师生积极、有效和高质量的多向互动。因此，教师除了在设计中要有“结构”意识和形成“弹性化”方案，在课堂教学过程中，更重要的是必须学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。
在教学过程中，教师不仅把学生看作“对象”、“主体”，而且看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。教师要不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.生物课程标准.北京师范大学出版社，2003，2.
［2］任长松.探究式学习:18原则.
［3］张华.论“研究性学习”课程的本质.教育发展研究，2001年05期.
［4］陶铜筑.在生物课堂教学中进行研究性学习的探索 ［D］.华东师范大学，2003年.
［5］林崇德.关于创造性学习的特征［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，2000年01期.