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摘 要： 在创设问题探究情境时，教师与学生建立民主、和谐的师生关系，积极引导和鼓励学生自己发现问题、提出问题，充分发挥学生的学习主体性。在探究环节适当导入与课文相关的素材性课外资源，可以开阔学生视野，启发学生思维，使课文内容向现实社会延伸，赋予课文内容更强烈的现实意义。
关键词： 问题情境 生活体验 课外资源
随着新课程改革的深入实施，语文新课程标准提倡自主、探究、合作等多元的学习方式，但无论采用哪种学习方式，“问题”始终是学习活动的主线，贯穿整个教学过程。语文阅读教学中创设问题情境可激发学生认知的内驱力，从而引发其解决问题的行为。因此，在教学过程中，教师要积极创设问题情境，强化阅读教学效果。那么如何在高中语文阅读教学中创设问题情境呢？
一、问题情境的概念界定
问题情境是适合教师发问或学生提问，并主动解决问题所需的心理环境与人文环境。指教师为了有利于问题的产生和解决，同时使学生在认知冲突中学会思考，学会创新，激发求知欲望，从而获得成功体验而营造的积极有效的师生互动的课堂氛围。
教学情境的实际问题背景必须与教学目标相一致。教学情境必须针对教学目标、教学内容进行创设，创设的教学情境必须与主题相关，达到教学内容与教学情境的和谐统一。新课改不是不要形式化而是反对过度形式化，要根据学科特点，在创设问题情境的时候，注意新旧知识的联系，处理好创设情境与教学环节的衔接与交融。
二、建立平等关系，创设和谐情境
亲其师，信其道。苏霍姆林斯基说：“师生之间心灵交往和谐的境界是教育技巧的顶峰。”首先，教师要走下讲台，深入到学生中，同学生建立民主平等、互助互学的关系，作为学习的参与者，和学生分享自己的思路和想法，和学生一道寻找真理；其次，教师要改变自己的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化语言；再次，创设开放的、贴近学生生活的教学情境，激发学生求知的欲望与兴趣，为学生学习服务，同时为对话的展开提供操作平台。在对话式教学过程中，教师和学生都可以以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚的、开放的心态彼此对待。
三、通过学生生活体验创设问题情境
认知心理学中的建构主义学说认为，学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应该把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在课堂导入中利用学生已有的生活体验与课文内容进行比较沟通，可以水到渠成地把学生的注意力和思路引入课文中，激发他们探究未知领域的兴趣。
四、利用学生的典型错误创设问题情境
在学生的作业、试卷和课堂回答、讨论中，经常有一些错误观点，以这些观点创设问题情境，具有针对性强、易引起学生高度重视的作用。问题情境创设后提出问题，再通过学生自评、互评或教师点评等方法，引导学生分析理解问题，其教学效果较好。有时为了教学需要，甚至教师故意设计一些错误观点，供大家评述。在这个不断解决问题的过程中可以充分发挥学生学习主体作用，有利于培养学生自主学习能力和探究能力。
四、通过课外资源创设问题情境
关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育课程改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无可比拟的资源优势。观念的更新使语文教师越来越重视课程资源的开发和利用。在探究环节中适当导入与课文相关的素材性课外资源，可以开阔学生视野，启发学生思维，帮助学生更加深刻地理解课文思想感情及写作特色等，使课文内容向现实社会延伸，赋予课文内容更强烈的现实意义。如在教授鲁迅的《为了忘却的记念》一文时，向学生提供以下两则材料：美国学者采访过许多奥斯维辛纳粹集中营的幸存者，三分之一的人都表示“我想把这一切都忘掉”；巴金虽然多次建议建造“文革”博物馆，但是他多次表示不愿意回忆“文革”经历。正是对于这些人的回忆和人类对于牺牲者长期所怀的负罪感，使一种无压抑的文明的前景暗淡下来了。然而鲁迅为什么要忍受两次悲愤，经受了一次又再来一次？学生通过对这两则与课文相类似的学习材料的解读，获得关于制造屠杀者的残忍与承受迫害者的悲惨等多重情感体验，实现了课文内容的创造性构建。诸如“回忆是为了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是为了记住历史，引以为戒，防止历史的重演”，“以文章自责，解剖自己，让自己轻松一下”，等等。
五、于无疑处创设问题情境
任何优秀的文学作品，都具有多义性。每一个人对一部作品的解读过程，都是一个再创造的过程，有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识、对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。教师不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上再推开一扇窗子，看到更美的风景。例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。接下来进一步提出能启发学生发散思维的问题：这里的“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其他意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，做出个性化理解，有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。
六、利用学生提出的疑问创设问题情境
在语文教学过程中，当学生提出疑问时，教师要善于抓住机会创设问题情境。这样，既保护了学生的求知欲，使课堂探究气氛浓厚，又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的态度。
总之，教师要善于创设问题情境，使教学内容产生巨大的诱惑力，使学生的思维不断迸发出智慧的火花，从而有效提高教学质量。
参考文献：
[1]谢新龙.例谈教学中情境创设的三个作用[J].甘肃联合大学学报（自然科学版），2011，（S1）.
[2]宓艳丽.问题情境创设在语文教学中的运用[J].徐州教育学院学报，2007，（04）.
[3]胡吉飞.高中语文教学中问题情境的创设[J].考试（教研版），2013，（01）.
关键词： 问题情境 生活体验 课外资源
随着新课程改革的深入实施，语文新课程标准提倡自主、探究、合作等多元的学习方式，但无论采用哪种学习方式，“问题”始终是学习活动的主线，贯穿整个教学过程。语文阅读教学中创设问题情境可激发学生认知的内驱力，从而引发其解决问题的行为。因此，在教学过程中，教师要积极创设问题情境，强化阅读教学效果。那么如何在高中语文阅读教学中创设问题情境呢？
一、问题情境的概念界定
问题情境是适合教师发问或学生提问，并主动解决问题所需的心理环境与人文环境。指教师为了有利于问题的产生和解决，同时使学生在认知冲突中学会思考，学会创新，激发求知欲望，从而获得成功体验而营造的积极有效的师生互动的课堂氛围。
教学情境的实际问题背景必须与教学目标相一致。教学情境必须针对教学目标、教学内容进行创设，创设的教学情境必须与主题相关，达到教学内容与教学情境的和谐统一。新课改不是不要形式化而是反对过度形式化，要根据学科特点，在创设问题情境的时候，注意新旧知识的联系，处理好创设情境与教学环节的衔接与交融。
二、建立平等关系，创设和谐情境
亲其师，信其道。苏霍姆林斯基说：“师生之间心灵交往和谐的境界是教育技巧的顶峰。”首先，教师要走下讲台，深入到学生中，同学生建立民主平等、互助互学的关系，作为学习的参与者，和学生分享自己的思路和想法，和学生一道寻找真理；其次，教师要改变自己的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化语言；再次，创设开放的、贴近学生生活的教学情境，激发学生求知的欲望与兴趣，为学生学习服务，同时为对话的展开提供操作平台。在对话式教学过程中，教师和学生都可以以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚的、开放的心态彼此对待。
三、通过学生生活体验创设问题情境
认知心理学中的建构主义学说认为，学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应该把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在课堂导入中利用学生已有的生活体验与课文内容进行比较沟通，可以水到渠成地把学生的注意力和思路引入课文中，激发他们探究未知领域的兴趣。
四、利用学生的典型错误创设问题情境
在学生的作业、试卷和课堂回答、讨论中，经常有一些错误观点，以这些观点创设问题情境，具有针对性强、易引起学生高度重视的作用。问题情境创设后提出问题，再通过学生自评、互评或教师点评等方法，引导学生分析理解问题，其教学效果较好。有时为了教学需要，甚至教师故意设计一些错误观点，供大家评述。在这个不断解决问题的过程中可以充分发挥学生学习主体作用，有利于培养学生自主学习能力和探究能力。
四、通过课外资源创设问题情境
关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育课程改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无可比拟的资源优势。观念的更新使语文教师越来越重视课程资源的开发和利用。在探究环节中适当导入与课文相关的素材性课外资源，可以开阔学生视野，启发学生思维，帮助学生更加深刻地理解课文思想感情及写作特色等，使课文内容向现实社会延伸，赋予课文内容更强烈的现实意义。如在教授鲁迅的《为了忘却的记念》一文时，向学生提供以下两则材料：美国学者采访过许多奥斯维辛纳粹集中营的幸存者，三分之一的人都表示“我想把这一切都忘掉”；巴金虽然多次建议建造“文革”博物馆，但是他多次表示不愿意回忆“文革”经历。正是对于这些人的回忆和人类对于牺牲者长期所怀的负罪感，使一种无压抑的文明的前景暗淡下来了。然而鲁迅为什么要忍受两次悲愤，经受了一次又再来一次？学生通过对这两则与课文相类似的学习材料的解读，获得关于制造屠杀者的残忍与承受迫害者的悲惨等多重情感体验，实现了课文内容的创造性构建。诸如“回忆是为了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是为了记住历史，引以为戒，防止历史的重演”，“以文章自责，解剖自己，让自己轻松一下”，等等。
五、于无疑处创设问题情境
任何优秀的文学作品，都具有多义性。每一个人对一部作品的解读过程，都是一个再创造的过程，有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识、对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。教师不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上再推开一扇窗子，看到更美的风景。例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。接下来进一步提出能启发学生发散思维的问题：这里的“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其他意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，做出个性化理解，有的认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔。长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。
六、利用学生提出的疑问创设问题情境
在语文教学过程中，当学生提出疑问时，教师要善于抓住机会创设问题情境。这样，既保护了学生的求知欲，使课堂探究气氛浓厚，又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的态度。
总之，教师要善于创设问题情境，使教学内容产生巨大的诱惑力，使学生的思维不断迸发出智慧的火花，从而有效提高教学质量。
参考文献：
[1]谢新龙.例谈教学中情境创设的三个作用[J].甘肃联合大学学报（自然科学版），2011，（S1）.
[2]宓艳丽.问题情境创设在语文教学中的运用[J].徐州教育学院学报，2007，（04）.
[3]胡吉飞.高中语文教学中问题情境的创设[J].考试（教研版），2013，（01）.