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“历史解释”是高中历史学科核心素养的核心，是学科核心素养的综合体现，是培养学科核心素养的有力抓手和需突破的关键。
笔者以在2018全国历史教学年会上承担的《从“师夷长技”到维新变法》一课的教学为例，简要谈谈在课堂教学中培养学生历史解释素养的思考。
课例：从“师夷长技”到维新变法
《从“师夷长技”到维新变法》是人教版必修Ⅲ“近代中国思想解放潮流”专题的第一课，课标要求是“了解鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，理解维新变法思想在近代中国社会发展进程中所起的作用。”教材子目分别介绍了近代前期地主阶级抵抗派、洋务派和资产阶级维新派向西方学习、寻求救国道路的思想解放历程。
通过分析，笔者认为，本课隐含着近代中国人在思想解放历程中如何处理外来文化与传统文化关系这一主线。在教学中，引导学生认识这一主线，不仅有助于教学目标的达成，还对学生理解近代中国思想解放历程具有重要价值。因此，笔者将教学立意确定为：立足基本史实，对比近代前期各派中西文化观的异同，构建“中体西用”概念，感悟文明融合的艰难。
1.构建历史解释的视角，增加教学的纵深感。
“明清之交，清军入关，‘以夷变夏’的危局中，顾炎武等儒家知识分子重提‘经世致用’的传统，从儒家经典中找办法，提出了‘亡国亡天下’的认识。
近代之际，列强入侵，‘以夷变夏’的危局再次出现，儒家知识分子又该如何去应对呢？”
以類似历史现象导入，引导思考两次“以夷变夏”的区别，理解“亡天下”的实质是文化的衰亡。从而，揭示近代知识精英谋求救亡的思想根源是传统文化中的“经世致用”。
2.建构“中体西用”概念，提升历史解释素养。
巨变：由“天下”到万国。通过分析近代以来列强侵略对时人观念所带来的冲击，理解近代中国思想解放的背景，感悟思想解放的艰难。
所谓“解放”，即从旧束缚中摆脱出来。为让学生理解近代中国思想解放的艰难，教师补充如下史料：
材料一：吾闻用夏变夷者，未闻变于夷者也。
——孟子
材料二：“中国”如“夏”，位于宇宙模式的中心，享有号令天下的最高权威;而周围各国如“夷”，位于这个模式的边缘，必须向“中国”臣服……“诸侯用夷礼则夷之，进于中国则中国之”，文化作为区隔“夷”和“夏”的标准。
——邹明洪，冯建勇《从传统天下到近代国家：清季近代国家观念之建构》
通过材料，学生理解“夷夏观”的实质是以中国为中心的天下观，是建立在中国古代先进文明基础上的文化优越论。其形成，从历史发展来看有一定的合理性。
借助“冲击——反应”图，教师设置问题链引导学生去梳理近代以来中国思想解放的相关史实。
问题1：此图反映了哪些重大历史事件？
问题2：此图反映的主题是什么？
问题3：你是如何理解此图的？
其中，问题1立足基础史实梳理，问题2则引导学生思考近代思想解放与侵略之间的关系，问题3拓展学生对近代思想解放的深入理解。
教学中，学生顺利完成前两问。第三个问题有不同理解，有学生认可“冲击——反应”理论，有学生感觉有些问题，但无法说清问题。教师留疑不答，进入下一环节。
经世：由“长技”到变法。通过史料实证，引导学生构建“中体西用”概念，深入理解近代中国思想解放历程。
教师提供了如下两组材料：
第一组材料
材料一：中国文武制度，事事远出于西人之上，独火器万不能及。……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器。师其法，而不必尽用其人。
材料二：新、旧兼学。四书五经、中国史事、政书、地图为旧学;西政、西艺、西史为新学。旧学为体，新学为用，不使偏废。
第二组材料
材料三：余平日历查西人立国之本，体用兼备。育才于书院，论政于议院，君民一体，上下同心，此其体;练兵、制器械、铁路、电线等事，此其用。
材料四：中学体也，西学用也，无体不立，无用不行，二者相需，缺一不可。
围绕着两组材料，教师通过小组合作学习的方式，组织学生进行课堂探究。
探究1：根据材料，判断两组材料最可能是哪一派别的观点？理由是什么？
探究1中，教师有意隐去史料出处，让学生通过阅读史料，归纳观点，对应知识，形成结论，提升学生的史料实证的素养。
探究2：两组材料讨论的核心问题是什么？对该问题，两派各自的观点是什么？
探究2引导学生突破已学知识的束缚，通过史料实证，深入现象本质，建构“中体西用”概念。
学生通过分析史料，得出结论：两则教材都在讨论外来文化与传统文化的关系，教师据此引导学生得出关于“中体西用”这一核心概念的第一层解释：中体西用是近代前期中国人关于中西文化关系的一种认识。
立足材料，在师生互动中学生对洋务派与维新派“体”和“用”的内涵及相互关系进行对比。学生得出关于“中体西用”概念的第二层解释：不同的派别对“体”和“用”的内涵及相互关系的认识是不同的，这是区别近代不同派别的标准之一。
余思：由御侮到启蒙。引导学生认识“中体西用”在近代思想解放历程中的作用，对概念形成全面的解释。
教师再次展现“冲击——反应”图，引导学生再谈认识。经过前两部分学习，学生认识到，近代中国思想解放，一方面是应对外来侵略，寻求救国道路的御侮历程;另一方面是在“经世”思想的影响下，将外来文明与传统文明融合创新的文明再生历程。简单的“冲击——反应”模式并不能全面解释近代中国人的探索与抗争。
为加深对“中体西用”概念的理解，教师提供材料： 材料五：那个时候的中国，天下滔滔，多的是泥古而顽梗的士人……如果没有“中体”作为前提，“西用”无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的。
——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》
材料六：“先进的西方资本主义文化，……插足于传统文化的世袭领地，渐渐地扎下根来，并不以人们意志为转移地对于‘中体’、‘中学’以强烈的对比、影响，并且最终卓有成效地改变了它们的面貌。”
——冯天瑜
两则材料在于引导学生探究“中体西用”这一文化观在近代思想解放历程中的价值。学生认识到“中体西用”文化观有利于外来文化在中国的传播，同时也保留了传统文化的精华，是处理外来文化和传统文化关系的较合理形式。至此，学生得出“中体西用”概念的第三层解释：“中体西用”观利于外来文化在中国的传播，利于中国传统文化的不断继承更新。
在课堂小结中，教师围绕“中体西用”这一概念，一方面带领学生回顾了本课的知识，一方面还引导学生于此角度思考“马克思主义的中国化成果”等相关问题。
教学：从历史现象到历史概念
历史概念来自史实，但又超越史實，是在史实的基础上对历史现象深入的理解和认识。
形成概念的过程就是透过历史现象，认识历史本质，是深入现象解释历史的过程。
历史现象纷繁复杂，看似矛盾的事件，本质也许相同;看似类似的事件，本质也许相反。本课涉及近代地主阶级抵抗派、洋务派及资产阶级维新派面对外来挑战，对中国传统文化和外来文化关系的不同认识。由于时代与阶级的局限，各派在观点主张上有差异。学生如果仅根据单一史实，可能对近代思想解放潮流形成片面的、片段式的理解，或产生一些机械化的认识，比如把“中体西用”和洋务派划上等号。在教学中，教师引导学生在一定的时空视角下研读史料，通过问题链对史料进行对比分析，拓展了学生已有认识，自主建构出更为完整的“中体西用”概念，准确把握了该概念的内涵和外沿，对近代前期思想解放作出了更科学的解释。
历史教育的价值不在于让学生简单识记史实，而在于让学生在面对史实时能够运用学科核心素养去解释。透过现象看本质，学会从现象中去探究历史事件的本质，形成历史概念应是学生解释历史的主要形式之一。
形成概念是综合运用历史学科方法，在教学中提升学生历史解释素养的形式之一。
提升历史解释素养应关注三个层面：意识，解释历史的意识;方法，解释历史的方法;能力，理解他人历史解释和形成自己历史解释的能力。在建构历史概念的过程中，同样需要关注意识、方法和能力三方面。
第一，概念形成过程中历史解释意识的培养
历史学家何兆武认为，历史学本身包含两个层次，“第一个层次（历史学I）是对史实或史料的认识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一个层次（历史学I）的理解或诠释。历史学Ⅰ在大家有一致的认识意义上是客观的和不变的，但历史学Ⅱ则是随着我们的思想认识的改变而改变的。”[1]。长期以来，中学历史教育中师生往往认为历史教科书上的文字就是历史的全部，把记忆当成历史学习的最主要方法，忽视对历史现象的理解或诠释，大大削弱历史学科的育人价值。因此，要让学生会解释历史，首先应让学生知道历史是可解释的，知道“不可能有一部‘真正如实表现过去’的历史，只能有各种历史的解释，而且没有一种解释是最后的解释，因此每一代人有权利去作自己的解释[2]”，即应具备解释历史的意识。历史概念是在掌握历史学Ⅰ的基础上，运用学科方法所形成的历史学Ⅱ的内容。在历史概念形成中，学生从历史叙述中感悟了现象与解释的区别，有助于历史解释意识的养成。
要培养学生运用概念解释历史的意识，最直接的手段就是通过给学生提供不同的史料，让学生接触对同一史实的不同叙述，让学生直面有差异、甚至矛盾的各种评价，引发学生的思维冲突，从而唤醒和激发学生透过历史现象探究和解释历史的内驱力。学生有了历史解释的意识，在面对各种历史叙述时，才会有意识地厘清历史事实与历史解释，不至于陷入史料的“海洋”中无法上岸。因教材的编排，学生会把“中体西用”与洋务运动挂钩，还可能形成相对负面的认识。教师通过提供“洋务派”和“维新派”的两组材料，激发思维冲突，驱动学生重新建构“中体西用”概念。
第二，概念形成过程中历史学科方法的综合运用
历史概念的形成过程就是透过历史现象看本质的过程。如何“透过”现象看到本质，基本方法是综合运用唯物史观、史料实证和时空观念等学科方法与意识。
顺应与同化是概念形成的两种基本形式。顺应指学生借助史料，综合运用学科方法，从历史表象中获得抽象性的知识与经验，自主建构出具体概念。同化则是学生个体在已有概念基础上，实现历史概念本质特征的迁移，将新的知识纳入已有概念中，进一步完善概念。无论是顺应还是同化，都依托于唯物史观、史料实证和时空观念等学科方法的综合运用。在本课例中，通过史料研读，教师在纵向上从中国传统的“天下观”“经世致用”思想开始，下延至马克思主义的中国化，拉长了学生解释历史的坐标;同时，提供洋务派和维新派的相关史料，横向上，剖细了学生解释历史的视角，为学生在课堂教学中解释历史搭建了平台。通过这些方法的综合运用，学生对“中体西用”概念形成更全面的认识，对历史现象有了更深入的解释。从现象到概念的过程，是学生解释历史的过程，更有利于培养学生的历史思维，更符合历史学科“启智”的要求。
第三，科学表述概念有利于学习者解释素养的提升
概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点，从感性认识上升到理性认识，抽出本质属性而成的特有思维形式。任何学科的概念都建立在能体现本学科特征的语言系统之上，这既是其作为独立学科所必备的要素，也体现了学习者对学科的掌握程度。历史学科有自身特有的概念与术语，在形成概念的过程中，教师可适当引导学生学会使用学科特有的逻辑和术语来表述历史事件的规律、本质和特点，最终形成相对较规范性的历史概念，在此过程中，学生的思维要经历从感性认识上升到理性认识的训练，从而提升学生解释历史的素养。
“中体西用”“经世致用”等概念是历史学科术语，有其内涵与外沿。教学中，围绕着“中体西用”，师生逐渐提炼出“中西文化观”、“中西文化交流”等核心词，自主构建了概念，学生在解释现象基础上，掌握了历史解释的规范和相关术语的运用，提升了历史解释素养。
【注释】
[1] 何兆武：《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》1996年第2期。
[2] （英）卡尔·波普尔：《开放社会及其敌人》，转引自田汝康译：《现代西方史学流派文选》，上海：上海人民出版社，1982年，第155页。
笔者以在2018全国历史教学年会上承担的《从“师夷长技”到维新变法》一课的教学为例，简要谈谈在课堂教学中培养学生历史解释素养的思考。
课例：从“师夷长技”到维新变法
《从“师夷长技”到维新变法》是人教版必修Ⅲ“近代中国思想解放潮流”专题的第一课，课标要求是“了解鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，理解维新变法思想在近代中国社会发展进程中所起的作用。”教材子目分别介绍了近代前期地主阶级抵抗派、洋务派和资产阶级维新派向西方学习、寻求救国道路的思想解放历程。
通过分析，笔者认为，本课隐含着近代中国人在思想解放历程中如何处理外来文化与传统文化关系这一主线。在教学中，引导学生认识这一主线，不仅有助于教学目标的达成，还对学生理解近代中国思想解放历程具有重要价值。因此，笔者将教学立意确定为：立足基本史实，对比近代前期各派中西文化观的异同，构建“中体西用”概念，感悟文明融合的艰难。
1.构建历史解释的视角，增加教学的纵深感。
“明清之交，清军入关，‘以夷变夏’的危局中，顾炎武等儒家知识分子重提‘经世致用’的传统，从儒家经典中找办法，提出了‘亡国亡天下’的认识。
近代之际，列强入侵，‘以夷变夏’的危局再次出现，儒家知识分子又该如何去应对呢？”
以類似历史现象导入，引导思考两次“以夷变夏”的区别，理解“亡天下”的实质是文化的衰亡。从而，揭示近代知识精英谋求救亡的思想根源是传统文化中的“经世致用”。
2.建构“中体西用”概念，提升历史解释素养。
巨变：由“天下”到万国。通过分析近代以来列强侵略对时人观念所带来的冲击，理解近代中国思想解放的背景，感悟思想解放的艰难。
所谓“解放”，即从旧束缚中摆脱出来。为让学生理解近代中国思想解放的艰难，教师补充如下史料：
材料一：吾闻用夏变夷者，未闻变于夷者也。
——孟子
材料二：“中国”如“夏”，位于宇宙模式的中心，享有号令天下的最高权威;而周围各国如“夷”，位于这个模式的边缘，必须向“中国”臣服……“诸侯用夷礼则夷之，进于中国则中国之”，文化作为区隔“夷”和“夏”的标准。
——邹明洪，冯建勇《从传统天下到近代国家：清季近代国家观念之建构》
通过材料，学生理解“夷夏观”的实质是以中国为中心的天下观，是建立在中国古代先进文明基础上的文化优越论。其形成，从历史发展来看有一定的合理性。
借助“冲击——反应”图，教师设置问题链引导学生去梳理近代以来中国思想解放的相关史实。
问题1：此图反映了哪些重大历史事件？
问题2：此图反映的主题是什么？
问题3：你是如何理解此图的？
其中，问题1立足基础史实梳理，问题2则引导学生思考近代思想解放与侵略之间的关系，问题3拓展学生对近代思想解放的深入理解。
教学中，学生顺利完成前两问。第三个问题有不同理解，有学生认可“冲击——反应”理论，有学生感觉有些问题，但无法说清问题。教师留疑不答，进入下一环节。
经世：由“长技”到变法。通过史料实证，引导学生构建“中体西用”概念，深入理解近代中国思想解放历程。
教师提供了如下两组材料：
第一组材料
材料一：中国文武制度，事事远出于西人之上，独火器万不能及。……中国欲自强，则莫如学习外国利器，欲学习外国利器，则莫如觅制器之器。师其法，而不必尽用其人。
材料二：新、旧兼学。四书五经、中国史事、政书、地图为旧学;西政、西艺、西史为新学。旧学为体，新学为用，不使偏废。
第二组材料
材料三：余平日历查西人立国之本，体用兼备。育才于书院，论政于议院，君民一体，上下同心，此其体;练兵、制器械、铁路、电线等事，此其用。
材料四：中学体也，西学用也，无体不立，无用不行，二者相需，缺一不可。
围绕着两组材料，教师通过小组合作学习的方式，组织学生进行课堂探究。
探究1：根据材料，判断两组材料最可能是哪一派别的观点？理由是什么？
探究1中，教师有意隐去史料出处，让学生通过阅读史料，归纳观点，对应知识，形成结论，提升学生的史料实证的素养。
探究2：两组材料讨论的核心问题是什么？对该问题，两派各自的观点是什么？
探究2引导学生突破已学知识的束缚，通过史料实证，深入现象本质，建构“中体西用”概念。
学生通过分析史料，得出结论：两则教材都在讨论外来文化与传统文化的关系，教师据此引导学生得出关于“中体西用”这一核心概念的第一层解释：中体西用是近代前期中国人关于中西文化关系的一种认识。
立足材料，在师生互动中学生对洋务派与维新派“体”和“用”的内涵及相互关系进行对比。学生得出关于“中体西用”概念的第二层解释：不同的派别对“体”和“用”的内涵及相互关系的认识是不同的，这是区别近代不同派别的标准之一。
余思：由御侮到启蒙。引导学生认识“中体西用”在近代思想解放历程中的作用，对概念形成全面的解释。
教师再次展现“冲击——反应”图，引导学生再谈认识。经过前两部分学习，学生认识到，近代中国思想解放，一方面是应对外来侵略，寻求救国道路的御侮历程;另一方面是在“经世”思想的影响下，将外来文明与传统文明融合创新的文明再生历程。简单的“冲击——反应”模式并不能全面解释近代中国人的探索与抗争。
为加深对“中体西用”概念的理解，教师提供材料： 材料五：那个时候的中国，天下滔滔，多的是泥古而顽梗的士人……如果没有“中体”作为前提，“西用”无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的。
——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》
材料六：“先进的西方资本主义文化，……插足于传统文化的世袭领地，渐渐地扎下根来，并不以人们意志为转移地对于‘中体’、‘中学’以强烈的对比、影响，并且最终卓有成效地改变了它们的面貌。”
——冯天瑜
两则材料在于引导学生探究“中体西用”这一文化观在近代思想解放历程中的价值。学生认识到“中体西用”文化观有利于外来文化在中国的传播，同时也保留了传统文化的精华，是处理外来文化和传统文化关系的较合理形式。至此，学生得出“中体西用”概念的第三层解释：“中体西用”观利于外来文化在中国的传播，利于中国传统文化的不断继承更新。
在课堂小结中，教师围绕“中体西用”这一概念，一方面带领学生回顾了本课的知识，一方面还引导学生于此角度思考“马克思主义的中国化成果”等相关问题。
教学：从历史现象到历史概念
历史概念来自史实，但又超越史實，是在史实的基础上对历史现象深入的理解和认识。
形成概念的过程就是透过历史现象，认识历史本质，是深入现象解释历史的过程。
历史现象纷繁复杂，看似矛盾的事件，本质也许相同;看似类似的事件，本质也许相反。本课涉及近代地主阶级抵抗派、洋务派及资产阶级维新派面对外来挑战，对中国传统文化和外来文化关系的不同认识。由于时代与阶级的局限，各派在观点主张上有差异。学生如果仅根据单一史实，可能对近代思想解放潮流形成片面的、片段式的理解，或产生一些机械化的认识，比如把“中体西用”和洋务派划上等号。在教学中，教师引导学生在一定的时空视角下研读史料，通过问题链对史料进行对比分析，拓展了学生已有认识，自主建构出更为完整的“中体西用”概念，准确把握了该概念的内涵和外沿，对近代前期思想解放作出了更科学的解释。
历史教育的价值不在于让学生简单识记史实，而在于让学生在面对史实时能够运用学科核心素养去解释。透过现象看本质，学会从现象中去探究历史事件的本质，形成历史概念应是学生解释历史的主要形式之一。
形成概念是综合运用历史学科方法，在教学中提升学生历史解释素养的形式之一。
提升历史解释素养应关注三个层面：意识，解释历史的意识;方法，解释历史的方法;能力，理解他人历史解释和形成自己历史解释的能力。在建构历史概念的过程中，同样需要关注意识、方法和能力三方面。
第一，概念形成过程中历史解释意识的培养
历史学家何兆武认为，历史学本身包含两个层次，“第一个层次（历史学I）是对史实或史料的认识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一个层次（历史学I）的理解或诠释。历史学Ⅰ在大家有一致的认识意义上是客观的和不变的，但历史学Ⅱ则是随着我们的思想认识的改变而改变的。”[1]。长期以来，中学历史教育中师生往往认为历史教科书上的文字就是历史的全部，把记忆当成历史学习的最主要方法，忽视对历史现象的理解或诠释，大大削弱历史学科的育人价值。因此，要让学生会解释历史，首先应让学生知道历史是可解释的，知道“不可能有一部‘真正如实表现过去’的历史，只能有各种历史的解释，而且没有一种解释是最后的解释，因此每一代人有权利去作自己的解释[2]”，即应具备解释历史的意识。历史概念是在掌握历史学Ⅰ的基础上，运用学科方法所形成的历史学Ⅱ的内容。在历史概念形成中，学生从历史叙述中感悟了现象与解释的区别，有助于历史解释意识的养成。
要培养学生运用概念解释历史的意识，最直接的手段就是通过给学生提供不同的史料，让学生接触对同一史实的不同叙述，让学生直面有差异、甚至矛盾的各种评价，引发学生的思维冲突，从而唤醒和激发学生透过历史现象探究和解释历史的内驱力。学生有了历史解释的意识，在面对各种历史叙述时，才会有意识地厘清历史事实与历史解释，不至于陷入史料的“海洋”中无法上岸。因教材的编排，学生会把“中体西用”与洋务运动挂钩，还可能形成相对负面的认识。教师通过提供“洋务派”和“维新派”的两组材料，激发思维冲突，驱动学生重新建构“中体西用”概念。
第二，概念形成过程中历史学科方法的综合运用
历史概念的形成过程就是透过历史现象看本质的过程。如何“透过”现象看到本质，基本方法是综合运用唯物史观、史料实证和时空观念等学科方法与意识。
顺应与同化是概念形成的两种基本形式。顺应指学生借助史料，综合运用学科方法，从历史表象中获得抽象性的知识与经验，自主建构出具体概念。同化则是学生个体在已有概念基础上，实现历史概念本质特征的迁移，将新的知识纳入已有概念中，进一步完善概念。无论是顺应还是同化，都依托于唯物史观、史料实证和时空观念等学科方法的综合运用。在本课例中，通过史料研读，教师在纵向上从中国传统的“天下观”“经世致用”思想开始，下延至马克思主义的中国化，拉长了学生解释历史的坐标;同时，提供洋务派和维新派的相关史料，横向上，剖细了学生解释历史的视角，为学生在课堂教学中解释历史搭建了平台。通过这些方法的综合运用，学生对“中体西用”概念形成更全面的认识，对历史现象有了更深入的解释。从现象到概念的过程，是学生解释历史的过程，更有利于培养学生的历史思维，更符合历史学科“启智”的要求。
第三，科学表述概念有利于学习者解释素养的提升
概念是人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点，从感性认识上升到理性认识，抽出本质属性而成的特有思维形式。任何学科的概念都建立在能体现本学科特征的语言系统之上，这既是其作为独立学科所必备的要素，也体现了学习者对学科的掌握程度。历史学科有自身特有的概念与术语，在形成概念的过程中，教师可适当引导学生学会使用学科特有的逻辑和术语来表述历史事件的规律、本质和特点，最终形成相对较规范性的历史概念，在此过程中，学生的思维要经历从感性认识上升到理性认识的训练，从而提升学生解释历史的素养。
“中体西用”“经世致用”等概念是历史学科术语，有其内涵与外沿。教学中，围绕着“中体西用”，师生逐渐提炼出“中西文化观”、“中西文化交流”等核心词，自主构建了概念，学生在解释现象基础上，掌握了历史解释的规范和相关术语的运用，提升了历史解释素养。
【注释】
[1] 何兆武：《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》1996年第2期。
[2] （英）卡尔·波普尔：《开放社会及其敌人》，转引自田汝康译：《现代西方史学流派文选》，上海：上海人民出版社，1982年，第155页。