偶然听到一节 “儿童乐园——乘法的初步认识”（北师大版二上第18页）。执教者遵循“发现问题—探究问题—解决问题—反思问题”的基本流程，让学生带着问题走进课堂，又带着问题与思考走出课堂，实现学习的延伸、认知的升华。这也是该模式追求的教学效果。但由于执教者主体地位的缺失，对学生的课堂质疑未能及时有效地引领，导致学生对所学知识点未能有更深层的感悟、体验与理解，最终影响了课堂教学效果。
　　【教学片段】
　　师：同学们！从图中知道了哪些数学信息？这些信息都有什么共同的特点？你能提出什么数学问题？
　　师：我们先来看玩小飞机的小朋友。一共有多少人坐小飞机？怎么解答？
　　生：2+2+2+2=8，4个2相加得出8人。
　　教师把问题中的“几人”改为“8人”。
　　师：每架飞机坐2人，有4架飞机，一共有8人。你能解决这个问题吗？
　　教师提示：你能不能把这句话变成数学算式？
　　生：2×4=8或4×2=8。
　　师：（让学生根据这个算式产生疑问）孩子们，对以上算式你有什么想要说的吗？
　　教师旨在让学生根据这个算式质疑，并自己解答，明白2、4在图中是什么意思。
　　生质疑：老师！为什么2×4与4×2，它们的答案都一样？
　　此时教师没有正面回应，直至下课，也没有给学生一个交代。
　　【思考】学生的质疑：“为什么2×4与4×2，它们的答案都一样？”这一生成资源，应是教师灵动地引领学生正确理解乘法的意义的最佳时机，但由于教师的不“作为”而错过了，使原本应在课堂上要理解与掌握的知识内容，却让学生带着困惑“走出”了课堂。
　　“乘法的初步认识”这一内容，《义务教育数学课程标准（2011）》规定了不区分被乘数和乘数，都称作乘数（或因数），也没有明确地规定哪个数在前，哪个数在后。这样处理，只考虑教学上的一方面，而忽视了另一方面——与学生的学习方式不协调。在实际教学中，学生虽然学得轻松，教师教得容易，但学生却没有真正领会乘法的意义。例如，5个6是多少？列乘法算式是6×5或5×6都可以，加法算式表示是6+6+6+6+6或5+5+5+5+5+5，学生对其本质意义理解不清，客观上为学生设置了学习障碍，也缺乏数学的严谨性和科学性。对低年级（二年级）的学生来说，他们是以形象思维为主，必须借助具体图像或实物来感知理解。
　　【建议】为了让学生对所学新知（乘法的意义）的理解更加深刻、到位，教师应灵动地借助几何直观（或学生喜欢的实物图），将形与数有机相融。如图1：教师引领学生认真观察。横着看：每行4颗糖，有2行，表示2个4（即4+4），列成乘法算式是4×2;竖着看：每列2颗糖，有4列，表示4个2（即2+2+2+2），列成乘法算式是2×4。在这样一个过程中，运用实物图为理解算理与算法提供了丰富的智力支持，让学生直观感知乘法是在加法的基础上得来的，进而全面地揭示了“乘法的意义”这一概念本质，也有效回答了学生的问题，即“为什么2×4与4×2，它们的答案都一样”。学生学会了算，理解了为什么这样算，使运算在学生眼里不再是枯燥的，而是丰富和立体的。也使得学生在正确理解“乘法的意义”基础上，为孩子们后续进一步学习乘法的运算定律埋下伏笔。
　　（作者单位：福建省光泽县教育局初教教研室 责任编辑：王彬）