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曾经听过这样一句精辟的话:“不要把‘祖国’这样一些词像廉价的钱币那样塞给学生。”词汇是语言的建筑材料。如果说抓住了语言,就抓住了语文教学的根本,那么,抓住了词语教学,就抓住了语文教学中根本的根本。小学中段,一般被称为过渡阶段。在这一阶段,语文基本功的训练项目逐渐增加,要求也在逐渐提升。而词语的训练是段、篇的训练的前提和基础,因此,词语教学理所当然应该成为中段阅读教学的重点内容。读、写、仿、用这四种方法经历了语文教学历史的洗礼,在人们从感性到理性的思想变迁之后,仍然闪现着熠熠光辉。而对此四技的深度开掘,更能使词语教学涌动智慧和灵性。
一、专“情”读,立现意蕴万千
读词语,在学习词语的过程中必不可少。然而每位教师在“读词”这一环节所花费的心思却不尽相同,效果也千差万别。给“读”注入情感色彩,给“读”赋予新的外延,它所呈现的就不止是平常意义上的会读、会认,而是能让“词语”立体鲜活起来,成为蕴涵着独特审美性格的精灵。
教学片段(《女娲补天》人教版三下):
师:女娲为什么会难过?请从课文的第一段中找出直接描写灾难的四句话。
课件出示四句话:
(1)远远的天空塌下一大块,露出一个黑黑的大窟窿。
(2)地被震裂了,出现了一道道深沟。
(3)山冈上燃烧着熊熊大火,田野里到处是洪水。
(4)许多人被火围困在山顶上,许多人在水里挣扎。
师:让我们仔细地来看这四句话,天怎么了?地怎么了?(汇报时边说边板书:天塌、地裂、火烧、水淹)
师:这段话里面出现了好几个叠词,(课件加红)谁来读一读这三个词?(指名读)
师:请听老师读一读这三个词,你听出了什么?(师有感情地范读)
生:我听出了大窟窿很黑,沟很多,火很大。
师:窟窿黑不黑,沟多不多,火大不大,都是用眼睛看的,怎么能听出来呢?
生:老师读“黑黑的”这个词的时候,压低嗓门,而且拉长了音,让人感觉很黑,很恐怖。
生:老师读“一道道”的时候,“一”字拖得很长,听起来就知道很多,一道又一道。
生:老师读“熊熊大火”的时候,声音很高,还有点儿发颤,让人感觉火太大了。
师:是啊!同样一个词,不同的读法,会让人产生不同的感受。下面谁再来读一读这三个词,用你的声音告诉大伙儿,这场灾难太可怕了。
读好词是读好句子、读好文章的基础,然而,在教学中教师往往侧重于重点句、重点段落的朗读指导,而忽视了单个词语的诵读。上述片段中,教师紧紧抓住三个叠词的感情朗读,使学生在一遍又一遍的诵读中,逐渐提高朗读技巧,逐步感悟课文所表达的思想情感。表面上看是专注于情感的朗读,实质上是让学生在听读的过程中,感受这场灾难的可怕,体会女娲内心的痛苦,领悟课文的情之所在。有句话说得好,阅读教学,“读”占鳌头。这样的读,胜过千万次的说;这样的读,也让课文在学生的头脑中意蕴万千。
二、用“心”写,呈现深深意境
学习词语离不开写,这似乎是老调重弹了。而“写”并不是千遍一律地“写”,写也要写出味道,写也能教出新招。用“心”写,就是让学生不仅用笔,而且用心,边写边记,边记边思,边思边感。使冰冷的词语有了温度,有了情感,有了色彩,呈现出款款深情,深深意境。通过写,促进读,激起思,引发感,功劳决不亚于教师课堂上千万次地问,学生千万次地答。
教学片段(《鱼游到了纸上》人教版四下):
(出示两行词语:
忘我的 呆呆地 静静地
工笔细描 一丝不苟 挥笔速写)
师:先读一读这两行词,说说你发现了什么?
生:第一行都是三个字的,第二行都是四个字的。
生:第一行是写这位青年看鱼的神态,第二行是写这位青年画鱼的动作神态。
师:拿起你们的笔,请你们忘我的,静静地写一写第一行字。
(生写)
师:说一说,刚才你写这行词的时候的感觉。
生:我在写“忘我的”这个词的时候,一心想把它写漂亮,有点忘我了。
生:我在写“呆呆地”这个词的时候,想到这位青年看鱼可真入神啊。
生:我在写“静静地”这个词的时候,感觉教室里是那么安静,大家都写得很认真。
师:说得真好!再请大家拿起笔写一写第二行词。
(生写)
师:现在你又有什么感觉?
生:工笔细描就是一笔一画都是那么认真,那么细致,如果都这么写字,字一定更漂亮了。
生:我一丝不苟地写“一丝不苟”。
生:我想挥笔速写,可写不出,看来要做到挥笔速写得有很深的基本功。这位青年的画技真好。
师:看来,你们刚才都是用“心”去写字的。只有用“心”写,才会有这样深刻的感受。这位青年就是用心去观察金鱼,用心去画金鱼,鱼才会游到他的纸上。
很多教师也许会在理解重点词上浓墨重彩,但在书写重点词上如此大下功夫的可能不多,而这着实能让学生有着别样的收获。上述课例中所出示的两组词正是本文刻画主人公的重点词语,教师将它们分组列出,别出心裁地设计了“跟着词意书写词语”这一环节,让学生在实践中体验,在体验中感悟词语的内涵,进而深入到人物的内心,感受着人物的高大形象。深深的意境,在无声处款款流露。因为用“心”写,使词语与精神进行了同构,使主体心灵中获得了持久的生命活力。
三、勤“模”仿,发现万紫千红
模仿是语言习得的一条重要途径。在小学语文教学中,词语的模仿能让学生有效地理解课文,高效地习得词语,丰富自身的语言储备。模仿可以存在于教学的各个环节,可以根据教学的需要,呈现出各种各样的形式。教师如果在课堂中能灵活地把握教学时机,恰当地设计各类词语“模仿秀”,将会使课堂添得光彩,使学生学得轻松高效。
教学片段(《秋天的雨》人教版三上):
(多媒体展示秋天的美景)
师:请同学们带着美好的感情默读第二自然段,画出表示颜色的词语。
(生画出黄色、红色、金黄色、橙红色、紫色、淡黄、雪白)
师:秋雨中,大地上有着数也数不清的颜色,文中哪个词来形容?
生:五彩缤纷。
师:五彩缤纷说明还有其他颜色,你还能说出哪些表示颜色的词?
生:绿色、柠檬黄、绿油油、杏黄、土黄、梨黄、红彤彤、紫红、桃红、深红、火红、天蓝、海蓝、墨黑、白花花······
师:同学们一口气说出了这么多。老师给它们分分类。请大家仔细观察,有什么规律。
(出示:A:土黄、桃红、天蓝······
B:深蓝、淡绿、暗红······
C:白花花、绿油油、黑漆漆······)
生:我发现第一组的颜色是一种物品的颜色,第二组是按照深浅来表示的,第三组是ABB形式的表示颜色的词。
师:你们真会观察,真会思考,真会归纳。谁能按照前面的类别,在省略号的地方再补充一些这样的词呢?
生:A组还有杏黄、橘黄、橙黄、青绿、海蓝、烟灰。
生:B组还有深绿、浅黄、深灰、淡蓝。
生:C组还在白茫茫、红艳艳、金灿灿、蓝晶晶。
师:瞧,同学们的小脑袋里藏着这么多的词儿,这就是五彩缤纷!
“五彩缤纷”是文中的关键词语,教师紧紧抓住它,环环相扣,集中下文中的其他描写颜色的词语,水到渠成地理解了“五彩缤纷”的意思。但教师不满足于此,有效地激活了学生已有的经验世界,在充分回忆中,让学生对词语的理解与生活链接,归纳出了许许多多的同类词,对词语的理解更加形象化。不仅极大地丰富了学生的词汇库,还引领学生在理解词语中走了一个来回,在感性与理性之间架起了一座桥梁,做到了既有广度又有深度,既巧妙又实在。
四、常“活”用,展现文采无限
叶圣陶先生说:“了解一个字一个词的意义和情味,单靠翻字典、词典是不够的,必须在日常生活中随时留意,得到起初的经验,对于语言文字,才会有正确丰富的了解力。”的确,人在生活中积累的表象是人精神仓库中存量最多的经验材料,是包括文字在内的一切抽象符号在主体心灵中得以扎根的土壤。好多词语学生已有了积累的表象,教师需要做的是将这些表象加以激活,让词语与表象得以同构。这就是“活”用词语,教学中常学常用,并多形式,多角度地“活”用,不仅能使学生全方位理解运用词语,还能使学生的文采得以提升与丰富。
教学片段(《荷花》人教版三下):
(出示一组词语:饱胀 破裂 姿势 一幅活的画)
师:请同学们仔细读一读这组词。想想是什么意思。
(生读)
师:谁能用你的小手做一做“饱胀”是什么意思?
(师选了几位同学上台演示,区别“饱胀”与“饱满”的不同。)
师:再请你们做一做“破裂”是什么意思。能配上声音那就更好了。
(生开心地做着,嘴里还“啪啪”“、嘶嘶”地叫着。)
师:除了荷花,你还见过什么花是这样的?
生:我家小区里的月季花也是这样的。
生:我爷爷养的兰花也是这样的。
师:(捧出一盘兰花)仔细观察这盘兰花,看看每一朵的姿态有什么不同,再模仿课文中的句子,用上这四个词写一写这盘兰花的样子。
(生写)
这是一段极富情趣的片段,用手来“解释”词语,这可是孩子们从未见过的“玩”法,让他们乐不可支。课堂上,孩子们跟着老师,慢慢地做,还配上花开的声音,孩子们在缓慢的声音里面感受饱胀的花朵破裂的过程,这个过程是那样饶有趣味。这样的情景,不仅让学生形象地理解了词语的意思,更培养了他们用词的准确性。在此基础上,让学生联系生活实际,说一说还见过什么花是这样的,然后让学生边观察兰花,边用上所学的词语,模仿课文写话。这是词语教学的最高境界“表现”。表现,是人固有的言语生命的欲求,作为教师,要唤醒、顺应和养护这种欲求。学生学习词语,不能只停留在“理解”的层面,更重要的目标是指向于“言语表现”,因此,教学词语,要结合课文内容,创设“语用”情境,让学生在情境中写话说话,在说和写的训练中,让词语在表现中最大限度地增值。上述片段中,教师循序渐进,循循善诱,学生在经意与不经意间,理解了课文,拓展了知识,提高了表达能力。
词语是构成文章的基本单位,语文老师的一个重要职责,就是带领学生“沉入词语的感性世界”(李海林语),和学生一起“在汉语中出生入死”(王尧语)。小学中段词语教学在学法指导上起着显著的过渡作用,它更要求教师在教学设计中能全方位地读懂教材、读懂学生、读懂课堂,适度、适宜地为学生创造积极、高效的学习策略,为学生习得语言提供有有效的帮助。
(责编韦淑红)
一、专“情”读,立现意蕴万千
读词语,在学习词语的过程中必不可少。然而每位教师在“读词”这一环节所花费的心思却不尽相同,效果也千差万别。给“读”注入情感色彩,给“读”赋予新的外延,它所呈现的就不止是平常意义上的会读、会认,而是能让“词语”立体鲜活起来,成为蕴涵着独特审美性格的精灵。
教学片段(《女娲补天》人教版三下):
师:女娲为什么会难过?请从课文的第一段中找出直接描写灾难的四句话。
课件出示四句话:
(1)远远的天空塌下一大块,露出一个黑黑的大窟窿。
(2)地被震裂了,出现了一道道深沟。
(3)山冈上燃烧着熊熊大火,田野里到处是洪水。
(4)许多人被火围困在山顶上,许多人在水里挣扎。
师:让我们仔细地来看这四句话,天怎么了?地怎么了?(汇报时边说边板书:天塌、地裂、火烧、水淹)
师:这段话里面出现了好几个叠词,(课件加红)谁来读一读这三个词?(指名读)
师:请听老师读一读这三个词,你听出了什么?(师有感情地范读)
生:我听出了大窟窿很黑,沟很多,火很大。
师:窟窿黑不黑,沟多不多,火大不大,都是用眼睛看的,怎么能听出来呢?
生:老师读“黑黑的”这个词的时候,压低嗓门,而且拉长了音,让人感觉很黑,很恐怖。
生:老师读“一道道”的时候,“一”字拖得很长,听起来就知道很多,一道又一道。
生:老师读“熊熊大火”的时候,声音很高,还有点儿发颤,让人感觉火太大了。
师:是啊!同样一个词,不同的读法,会让人产生不同的感受。下面谁再来读一读这三个词,用你的声音告诉大伙儿,这场灾难太可怕了。
读好词是读好句子、读好文章的基础,然而,在教学中教师往往侧重于重点句、重点段落的朗读指导,而忽视了单个词语的诵读。上述片段中,教师紧紧抓住三个叠词的感情朗读,使学生在一遍又一遍的诵读中,逐渐提高朗读技巧,逐步感悟课文所表达的思想情感。表面上看是专注于情感的朗读,实质上是让学生在听读的过程中,感受这场灾难的可怕,体会女娲内心的痛苦,领悟课文的情之所在。有句话说得好,阅读教学,“读”占鳌头。这样的读,胜过千万次的说;这样的读,也让课文在学生的头脑中意蕴万千。
二、用“心”写,呈现深深意境
学习词语离不开写,这似乎是老调重弹了。而“写”并不是千遍一律地“写”,写也要写出味道,写也能教出新招。用“心”写,就是让学生不仅用笔,而且用心,边写边记,边记边思,边思边感。使冰冷的词语有了温度,有了情感,有了色彩,呈现出款款深情,深深意境。通过写,促进读,激起思,引发感,功劳决不亚于教师课堂上千万次地问,学生千万次地答。
教学片段(《鱼游到了纸上》人教版四下):
(出示两行词语:
忘我的 呆呆地 静静地
工笔细描 一丝不苟 挥笔速写)
师:先读一读这两行词,说说你发现了什么?
生:第一行都是三个字的,第二行都是四个字的。
生:第一行是写这位青年看鱼的神态,第二行是写这位青年画鱼的动作神态。
师:拿起你们的笔,请你们忘我的,静静地写一写第一行字。
(生写)
师:说一说,刚才你写这行词的时候的感觉。
生:我在写“忘我的”这个词的时候,一心想把它写漂亮,有点忘我了。
生:我在写“呆呆地”这个词的时候,想到这位青年看鱼可真入神啊。
生:我在写“静静地”这个词的时候,感觉教室里是那么安静,大家都写得很认真。
师:说得真好!再请大家拿起笔写一写第二行词。
(生写)
师:现在你又有什么感觉?
生:工笔细描就是一笔一画都是那么认真,那么细致,如果都这么写字,字一定更漂亮了。
生:我一丝不苟地写“一丝不苟”。
生:我想挥笔速写,可写不出,看来要做到挥笔速写得有很深的基本功。这位青年的画技真好。
师:看来,你们刚才都是用“心”去写字的。只有用“心”写,才会有这样深刻的感受。这位青年就是用心去观察金鱼,用心去画金鱼,鱼才会游到他的纸上。
很多教师也许会在理解重点词上浓墨重彩,但在书写重点词上如此大下功夫的可能不多,而这着实能让学生有着别样的收获。上述课例中所出示的两组词正是本文刻画主人公的重点词语,教师将它们分组列出,别出心裁地设计了“跟着词意书写词语”这一环节,让学生在实践中体验,在体验中感悟词语的内涵,进而深入到人物的内心,感受着人物的高大形象。深深的意境,在无声处款款流露。因为用“心”写,使词语与精神进行了同构,使主体心灵中获得了持久的生命活力。
三、勤“模”仿,发现万紫千红
模仿是语言习得的一条重要途径。在小学语文教学中,词语的模仿能让学生有效地理解课文,高效地习得词语,丰富自身的语言储备。模仿可以存在于教学的各个环节,可以根据教学的需要,呈现出各种各样的形式。教师如果在课堂中能灵活地把握教学时机,恰当地设计各类词语“模仿秀”,将会使课堂添得光彩,使学生学得轻松高效。
教学片段(《秋天的雨》人教版三上):
(多媒体展示秋天的美景)
师:请同学们带着美好的感情默读第二自然段,画出表示颜色的词语。
(生画出黄色、红色、金黄色、橙红色、紫色、淡黄、雪白)
师:秋雨中,大地上有着数也数不清的颜色,文中哪个词来形容?
生:五彩缤纷。
师:五彩缤纷说明还有其他颜色,你还能说出哪些表示颜色的词?
生:绿色、柠檬黄、绿油油、杏黄、土黄、梨黄、红彤彤、紫红、桃红、深红、火红、天蓝、海蓝、墨黑、白花花······
师:同学们一口气说出了这么多。老师给它们分分类。请大家仔细观察,有什么规律。
(出示:A:土黄、桃红、天蓝······
B:深蓝、淡绿、暗红······
C:白花花、绿油油、黑漆漆······)
生:我发现第一组的颜色是一种物品的颜色,第二组是按照深浅来表示的,第三组是ABB形式的表示颜色的词。
师:你们真会观察,真会思考,真会归纳。谁能按照前面的类别,在省略号的地方再补充一些这样的词呢?
生:A组还有杏黄、橘黄、橙黄、青绿、海蓝、烟灰。
生:B组还有深绿、浅黄、深灰、淡蓝。
生:C组还在白茫茫、红艳艳、金灿灿、蓝晶晶。
师:瞧,同学们的小脑袋里藏着这么多的词儿,这就是五彩缤纷!
“五彩缤纷”是文中的关键词语,教师紧紧抓住它,环环相扣,集中下文中的其他描写颜色的词语,水到渠成地理解了“五彩缤纷”的意思。但教师不满足于此,有效地激活了学生已有的经验世界,在充分回忆中,让学生对词语的理解与生活链接,归纳出了许许多多的同类词,对词语的理解更加形象化。不仅极大地丰富了学生的词汇库,还引领学生在理解词语中走了一个来回,在感性与理性之间架起了一座桥梁,做到了既有广度又有深度,既巧妙又实在。
四、常“活”用,展现文采无限
叶圣陶先生说:“了解一个字一个词的意义和情味,单靠翻字典、词典是不够的,必须在日常生活中随时留意,得到起初的经验,对于语言文字,才会有正确丰富的了解力。”的确,人在生活中积累的表象是人精神仓库中存量最多的经验材料,是包括文字在内的一切抽象符号在主体心灵中得以扎根的土壤。好多词语学生已有了积累的表象,教师需要做的是将这些表象加以激活,让词语与表象得以同构。这就是“活”用词语,教学中常学常用,并多形式,多角度地“活”用,不仅能使学生全方位理解运用词语,还能使学生的文采得以提升与丰富。
教学片段(《荷花》人教版三下):
(出示一组词语:饱胀 破裂 姿势 一幅活的画)
师:请同学们仔细读一读这组词。想想是什么意思。
(生读)
师:谁能用你的小手做一做“饱胀”是什么意思?
(师选了几位同学上台演示,区别“饱胀”与“饱满”的不同。)
师:再请你们做一做“破裂”是什么意思。能配上声音那就更好了。
(生开心地做着,嘴里还“啪啪”“、嘶嘶”地叫着。)
师:除了荷花,你还见过什么花是这样的?
生:我家小区里的月季花也是这样的。
生:我爷爷养的兰花也是这样的。
师:(捧出一盘兰花)仔细观察这盘兰花,看看每一朵的姿态有什么不同,再模仿课文中的句子,用上这四个词写一写这盘兰花的样子。
(生写)
这是一段极富情趣的片段,用手来“解释”词语,这可是孩子们从未见过的“玩”法,让他们乐不可支。课堂上,孩子们跟着老师,慢慢地做,还配上花开的声音,孩子们在缓慢的声音里面感受饱胀的花朵破裂的过程,这个过程是那样饶有趣味。这样的情景,不仅让学生形象地理解了词语的意思,更培养了他们用词的准确性。在此基础上,让学生联系生活实际,说一说还见过什么花是这样的,然后让学生边观察兰花,边用上所学的词语,模仿课文写话。这是词语教学的最高境界“表现”。表现,是人固有的言语生命的欲求,作为教师,要唤醒、顺应和养护这种欲求。学生学习词语,不能只停留在“理解”的层面,更重要的目标是指向于“言语表现”,因此,教学词语,要结合课文内容,创设“语用”情境,让学生在情境中写话说话,在说和写的训练中,让词语在表现中最大限度地增值。上述片段中,教师循序渐进,循循善诱,学生在经意与不经意间,理解了课文,拓展了知识,提高了表达能力。
词语是构成文章的基本单位,语文老师的一个重要职责,就是带领学生“沉入词语的感性世界”(李海林语),和学生一起“在汉语中出生入死”(王尧语)。小学中段词语教学在学法指导上起着显著的过渡作用,它更要求教师在教学设计中能全方位地读懂教材、读懂学生、读懂课堂,适度、适宜地为学生创造积极、高效的学习策略,为学生习得语言提供有有效的帮助。
(责编韦淑红)