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在生活中，我们常常会遇到这类人(尤其是从事演说家、教师、主持人等职业的人)，在公共场合讲话时，他们会在语篇中加入一些“多余”的成分。可能是一个词、一个短语或小句，位置随意，形式多样，而且在公众场合出现的几率更大，完全不影响我们对话语的理解，这种“多余”的成分称之为“插入语”，是话语标记语的一种。
《认知语用学——言语交际的认知研究》中指出：“从广义上来说，话语标记语指书面交际和口语交际中表示话语结构以及连贯关系、语用关系等的所有表达式，这一定义就包括联系语(比如因果连接词、对比连接词等)、插人性结构等独立成分。”一般来说，如果我们将话语标记成分去掉，话语的意思并不受到损失。
我们主要依据的是20世纪80年代中期以来出现的“关联理论”，从认知心理学的角度，而不仅仅停留在句法一语义的层面上，借助于语篇信息结构的认知理论模式，篇章语言学中的超句概念，以及篇章之间的关联性和整体性，语句间的形式接应，进行研究。
首先，我们收集了一些话语标记语料，主要是某领导在开会时的讲话和华中师范大学文学院三位老师上课的内容，并进行了整理，归纳出话语标记的一些主要功用。
一、话语标记语的语用功能
(一)连接功能
Schiffrin提出标记为语段提供语境坐标(contexual coordinates)，它们把一个语段，与语段产生和被解释的局部语境联系起来。很多语言学家对连接词进行了分类，闫涛在《话语标记及其语篇功能》中指出，夸克等把英语中的连接词分为七类：即列举、总结、同位、结果、推断、对比和转折。而韩礼得和哈森将它们分成四类：即添加、转折、因果和时空。总之，我们可以看出，话语标记在语篇中起着非常重要的连接作用，虽然各种连接所表示语义关系可能不同。在公共场合的单向讲话中。说话人因为要提供大量的信息，为了使语句或超句之间的联系更清晰，他们经常会使用各种连接词。比如：在我们的语料中，华中师范大学文学院一位老师在讲课过程中出现的话语标记，显然应该属于夸克所指的列举这一类：
因为他，比如说，我本来就是男盗女娼，我当了你们的头后，我还要讲贞洁……我认为我们这个时代就是个道德真空的时代，我年轻的时候，像你们这样大的时候，我觉得我有一个可以依凭的道德观念，比如说，我那个时候很愚昧，我一致认为全世界还有三分之二的人没有解放，等着我们去解放他们。
另一个例子：某机关领导在开会的时候出现的“的话呢”的话语标记，比较极端，几乎每句话甚至在一个词后面就加上一个“的话呢”的话语标记。
今天的话呢，下午的话呢，开这个会的话呢，经过了充分的准备的话呢，讨论一下的话呢，我们下一步的工作的话呢，是很有意义的话呢，要给予高度重视的话呢……
(二)延缓功能
当说话人要表达的信息还没有想好，为了避免过长的停顿，说话人往往会加上呼吁标记，以填补思维上的暂时空白。当思维停顿的时间较长时，可能还会重复话语标记。
如：语料中，华中师范大学文学院另一位老师在讲课中经常出现的话语标记有：是不是啊、这个这个……而且重复频率非常高。
1 不是整数的他要说成整数，是不是啊?明明是三百零五他说三百，是不是啊?这个这个……在表达数量多的时候或者是只能表达数量少的时候也啊也用这个这个……看起来固定的数字，是不是啊?这种情况一般用三和三的倍数。”
2 还有一种情况就是这个数字小和大的表示顺序，啊，这个这个……这和字面上的数量设有什么直接联系，是不是啊?这个不能拘泥于字面。
3 这个首先我们介绍上古啊这个啊汉这个这个……六朝以前把汉以前的这个时期……
(三)引导听话人对话语的理解
很多学者已经指出在英语中有一些连接词或连接语如so、too、anyway、but、you see、on the other hand等等，能够引导听话人对话语的理解，指导听话人对语境做出正确的理解。在汉语中也有一些语句有类似的功能，比如：我们的语料中，其中一位老师的讲课中出现的话语标记“对不对”：
因为苏轼隐匿了，我们知道人在生活中也会发泄，对不对?那何况在朝廷中间的那些贤才呢，对不对?那更可能发泄啊，对不对?也就是说，这个时候苏轼的发泄是可以理解的，对不对?
其实，上述情况也可以看作是用话语标记“对不对”来限制认知结果，通过假设，强迫听话人持有与说话人相同的认知结果。
(四)话题转换功能
“听懂了没有”是老师们经常使用的短语，我们发现它有多种语用功能，其中有一个就是话题转换。所谓话题转换就是借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题。如：
我就感觉到，我这个二十一年彻底地被耍了一顿，听懂了没有?北岛有一首诗，我不相信天是蓝的，对吧?记不记得?我不相信死无报应，我告诉你吧，我什么都不相信，我就是北岛那时候的心态。我读他那个诗读的特别真切。
在这个例子中，说话人提到了自己以前对台湾的一个看法，后来由“听懂了没有”转换到北岛的一首诗歌，使语段衔接显得自然流畅。
(五)信息增殖功能
话语标记语有对原有信息、命题或做出客观真值的评价，或增赋详例补充，或给予注释说明的作用。例如：上文连接功能中提到的“比如说”，以及延缓功能中的“是不是啊”，它们是增加详例补充的典型。“不是整数的他要说成整数，是不是啊?明明是三百零五他说三百”，在插入“是不是啊”后，说话者马上用一个具体的例子解释说明了插入语前的那句话，这就是所谓的信息增殖功能。
(六)突出语义重点功能
在交际中，话语标记语的介入能够使话语中的核心成分突出。以便听话者能迅速把握话语的关键，从而提高信息解码的速率和准确率。
比如“这个这个”、“听懂了没”等，都有这个功能。“这个这个”不仅是对语气有缓和紧切的作用，而且起到协调说话者和听话者的作用。教师有意通过这些话语标记来告诉学生授课内容的重点。
二、心理机制分析
(一)从功能语言学与元话语关系来分析
元话语能表达人际意义和语篇意义。话语的表达和理解是一个动态过程，一个完整的话语行为除了有表述信息的基本话语以外，还有话语表述者对基本话语进行监控和反观的话语成分。元话语标记就是指在语篇中高频使用的，并能以独立的小句形式出现在句中的一些固定结构，是话语中传递语篇功能和人际功能的言语标记。在修辞功能方面，元话语是在语篇中最为明显的修辞意图标 记。在话语表现形式上，元话语是由若干非同质的成员组成的范畴。主要由弱化连词、介词结构、成语、句子甚至语段来充当。
按照韩礼德提出的语言元(纯理)功能理论，将元话语范畴归纳为两个基本次范畴：人际元话语和语篇元话语。插入语“是不是”、“对不对”、“这个这个”、“那个那个”、“比如说”作为话语标记，应该属于语篇元话语范畴，在一定程度上起到篇章组织功能，表明命题态度，强化语气或者填补话语音节停顿，帮助语言更好地表达，交流得以顺畅有效地进行。
(二)从认知语言学的角度探究
认知语言学认为，如果某一语言单位的实用总是和一特定语境发生关系，就可能产生语言单位的“概念化”。同样语用因素也可能习惯化和语法化，语用经验使语法现象规约化。有标记作用的成分频繁地使用，形成内部认知结构和语用知觉，在无意识中使用可以使使用者心理满足，语句连贯自然。
罗森塔尔借助希腊神话中的古塞浦路斯一位精于雕刻的国王皮格马利翁倾心雕刻美女，使之活泼成人的故事，称那些太在意的事例为“皮格马利翁效应”。演说者对演讲活动和听众有太多理想的期望，害怕出现意外，精神高度集中，甚至强迫自己不要说不相关的话语，不要出现一些习惯性的口头禅话语标记，以免影响活动的效果。很有可能就应验了“皮格马利翁效应”，担心忧虑什么就发生什么情况。个人紧张的心理、完全陌生的环境、外界情绪骚动等都是导致话语标记在演讲中随意溜出的重要因素。
话语标记语正是我们元认知思维的外在体现，是帮助组织调节话语、实现言语交际的重要标记，兼有叙述层和被述层的双重性质。话语标记语在话语叙述层上作为元认知的形式体现，对下级的话语被述层的命题内容实现了调控。这种对认知结果的限制，在单向的言语交际中体现得更加明显，因为说话人并没有期待听话人作出回应。
(三)从话语标记与职业特性的关系来分析
不同的话语标记的产生和使用与特殊的职业身份关系密切。就笔者收集的教师授课与领导发言的语料来看，二者由于身份地位职业和接受对象不同，使用的话语标记也不同。课堂是一种弥散着言语的环境。以吸引和确保对方注意力为目的的教学言语，产生于教师对学生的期望以及对学生的责任感。教师往往希望通过这样一种言语刺激，达到师生互动的效果。如上文中的“听懂了没有?”借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题，也使交流不中断。某些老师对普通话等职业素养的不自信，也可能导致他们用话语标记来确认学生们了解他的意思。
我们根据理论分析和实际情况，得出以下结论：一、在公开场合讲话会加大说话人的心理压力，所以他们会增加一些插入语来使语篇自然、连贯。二、职业习惯和要求也是导致插入语产生的一个重要原因。尤其是那些要经常在公众面前讲话的职业。除了教师以外，单向话语还经常出现在广播电视节目中，话语标记的语用功能研究者不少，而心理机制研究者寥寥，我们只是初步探讨，还需要进一步研究。
潘杏汶，孙文芳，大学学生，现居湖北武汉。
《认知语用学——言语交际的认知研究》中指出：“从广义上来说，话语标记语指书面交际和口语交际中表示话语结构以及连贯关系、语用关系等的所有表达式，这一定义就包括联系语(比如因果连接词、对比连接词等)、插人性结构等独立成分。”一般来说，如果我们将话语标记成分去掉，话语的意思并不受到损失。
我们主要依据的是20世纪80年代中期以来出现的“关联理论”，从认知心理学的角度，而不仅仅停留在句法一语义的层面上，借助于语篇信息结构的认知理论模式，篇章语言学中的超句概念，以及篇章之间的关联性和整体性，语句间的形式接应，进行研究。
首先，我们收集了一些话语标记语料，主要是某领导在开会时的讲话和华中师范大学文学院三位老师上课的内容，并进行了整理，归纳出话语标记的一些主要功用。
一、话语标记语的语用功能
(一)连接功能
Schiffrin提出标记为语段提供语境坐标(contexual coordinates)，它们把一个语段，与语段产生和被解释的局部语境联系起来。很多语言学家对连接词进行了分类，闫涛在《话语标记及其语篇功能》中指出，夸克等把英语中的连接词分为七类：即列举、总结、同位、结果、推断、对比和转折。而韩礼得和哈森将它们分成四类：即添加、转折、因果和时空。总之，我们可以看出，话语标记在语篇中起着非常重要的连接作用，虽然各种连接所表示语义关系可能不同。在公共场合的单向讲话中。说话人因为要提供大量的信息，为了使语句或超句之间的联系更清晰，他们经常会使用各种连接词。比如：在我们的语料中，华中师范大学文学院一位老师在讲课过程中出现的话语标记，显然应该属于夸克所指的列举这一类：
因为他，比如说，我本来就是男盗女娼，我当了你们的头后，我还要讲贞洁……我认为我们这个时代就是个道德真空的时代，我年轻的时候，像你们这样大的时候，我觉得我有一个可以依凭的道德观念，比如说，我那个时候很愚昧，我一致认为全世界还有三分之二的人没有解放，等着我们去解放他们。
另一个例子：某机关领导在开会的时候出现的“的话呢”的话语标记，比较极端，几乎每句话甚至在一个词后面就加上一个“的话呢”的话语标记。
今天的话呢，下午的话呢，开这个会的话呢，经过了充分的准备的话呢，讨论一下的话呢，我们下一步的工作的话呢，是很有意义的话呢，要给予高度重视的话呢……
(二)延缓功能
当说话人要表达的信息还没有想好，为了避免过长的停顿，说话人往往会加上呼吁标记，以填补思维上的暂时空白。当思维停顿的时间较长时，可能还会重复话语标记。
如：语料中，华中师范大学文学院另一位老师在讲课中经常出现的话语标记有：是不是啊、这个这个……而且重复频率非常高。
1 不是整数的他要说成整数，是不是啊?明明是三百零五他说三百，是不是啊?这个这个……在表达数量多的时候或者是只能表达数量少的时候也啊也用这个这个……看起来固定的数字，是不是啊?这种情况一般用三和三的倍数。”
2 还有一种情况就是这个数字小和大的表示顺序，啊，这个这个……这和字面上的数量设有什么直接联系，是不是啊?这个不能拘泥于字面。
3 这个首先我们介绍上古啊这个啊汉这个这个……六朝以前把汉以前的这个时期……
(三)引导听话人对话语的理解
很多学者已经指出在英语中有一些连接词或连接语如so、too、anyway、but、you see、on the other hand等等，能够引导听话人对话语的理解，指导听话人对语境做出正确的理解。在汉语中也有一些语句有类似的功能，比如：我们的语料中，其中一位老师的讲课中出现的话语标记“对不对”：
因为苏轼隐匿了，我们知道人在生活中也会发泄，对不对?那何况在朝廷中间的那些贤才呢，对不对?那更可能发泄啊，对不对?也就是说，这个时候苏轼的发泄是可以理解的，对不对?
其实，上述情况也可以看作是用话语标记“对不对”来限制认知结果，通过假设，强迫听话人持有与说话人相同的认知结果。
(四)话题转换功能
“听懂了没有”是老师们经常使用的短语，我们发现它有多种语用功能，其中有一个就是话题转换。所谓话题转换就是借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题。如：
我就感觉到，我这个二十一年彻底地被耍了一顿，听懂了没有?北岛有一首诗，我不相信天是蓝的，对吧?记不记得?我不相信死无报应，我告诉你吧，我什么都不相信，我就是北岛那时候的心态。我读他那个诗读的特别真切。
在这个例子中，说话人提到了自己以前对台湾的一个看法，后来由“听懂了没有”转换到北岛的一首诗歌，使语段衔接显得自然流畅。
(五)信息增殖功能
话语标记语有对原有信息、命题或做出客观真值的评价，或增赋详例补充，或给予注释说明的作用。例如：上文连接功能中提到的“比如说”，以及延缓功能中的“是不是啊”，它们是增加详例补充的典型。“不是整数的他要说成整数，是不是啊?明明是三百零五他说三百”，在插入“是不是啊”后，说话者马上用一个具体的例子解释说明了插入语前的那句话，这就是所谓的信息增殖功能。
(六)突出语义重点功能
在交际中，话语标记语的介入能够使话语中的核心成分突出。以便听话者能迅速把握话语的关键，从而提高信息解码的速率和准确率。
比如“这个这个”、“听懂了没”等，都有这个功能。“这个这个”不仅是对语气有缓和紧切的作用，而且起到协调说话者和听话者的作用。教师有意通过这些话语标记来告诉学生授课内容的重点。
二、心理机制分析
(一)从功能语言学与元话语关系来分析
元话语能表达人际意义和语篇意义。话语的表达和理解是一个动态过程，一个完整的话语行为除了有表述信息的基本话语以外，还有话语表述者对基本话语进行监控和反观的话语成分。元话语标记就是指在语篇中高频使用的，并能以独立的小句形式出现在句中的一些固定结构，是话语中传递语篇功能和人际功能的言语标记。在修辞功能方面，元话语是在语篇中最为明显的修辞意图标 记。在话语表现形式上，元话语是由若干非同质的成员组成的范畴。主要由弱化连词、介词结构、成语、句子甚至语段来充当。
按照韩礼德提出的语言元(纯理)功能理论，将元话语范畴归纳为两个基本次范畴：人际元话语和语篇元话语。插入语“是不是”、“对不对”、“这个这个”、“那个那个”、“比如说”作为话语标记，应该属于语篇元话语范畴，在一定程度上起到篇章组织功能，表明命题态度，强化语气或者填补话语音节停顿，帮助语言更好地表达，交流得以顺畅有效地进行。
(二)从认知语言学的角度探究
认知语言学认为，如果某一语言单位的实用总是和一特定语境发生关系，就可能产生语言单位的“概念化”。同样语用因素也可能习惯化和语法化，语用经验使语法现象规约化。有标记作用的成分频繁地使用，形成内部认知结构和语用知觉，在无意识中使用可以使使用者心理满足，语句连贯自然。
罗森塔尔借助希腊神话中的古塞浦路斯一位精于雕刻的国王皮格马利翁倾心雕刻美女，使之活泼成人的故事，称那些太在意的事例为“皮格马利翁效应”。演说者对演讲活动和听众有太多理想的期望，害怕出现意外，精神高度集中，甚至强迫自己不要说不相关的话语，不要出现一些习惯性的口头禅话语标记，以免影响活动的效果。很有可能就应验了“皮格马利翁效应”，担心忧虑什么就发生什么情况。个人紧张的心理、完全陌生的环境、外界情绪骚动等都是导致话语标记在演讲中随意溜出的重要因素。
话语标记语正是我们元认知思维的外在体现，是帮助组织调节话语、实现言语交际的重要标记，兼有叙述层和被述层的双重性质。话语标记语在话语叙述层上作为元认知的形式体现，对下级的话语被述层的命题内容实现了调控。这种对认知结果的限制，在单向的言语交际中体现得更加明显，因为说话人并没有期待听话人作出回应。
(三)从话语标记与职业特性的关系来分析
不同的话语标记的产生和使用与特殊的职业身份关系密切。就笔者收集的教师授课与领导发言的语料来看，二者由于身份地位职业和接受对象不同，使用的话语标记也不同。课堂是一种弥散着言语的环境。以吸引和确保对方注意力为目的的教学言语，产生于教师对学生的期望以及对学生的责任感。教师往往希望通过这样一种言语刺激，达到师生互动的效果。如上文中的“听懂了没有?”借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题，也使交流不中断。某些老师对普通话等职业素养的不自信，也可能导致他们用话语标记来确认学生们了解他的意思。
我们根据理论分析和实际情况，得出以下结论：一、在公开场合讲话会加大说话人的心理压力，所以他们会增加一些插入语来使语篇自然、连贯。二、职业习惯和要求也是导致插入语产生的一个重要原因。尤其是那些要经常在公众面前讲话的职业。除了教师以外，单向话语还经常出现在广播电视节目中，话语标记的语用功能研究者不少，而心理机制研究者寥寥，我们只是初步探讨，还需要进一步研究。
潘杏汶，孙文芳，大学学生，现居湖北武汉。