论文部分内容阅读
《义务教育语文课程标准》（2011年版）在原先的阅读教学与学生、教师、文本之间的“三维对话”中，增加了“与教科书编者”对话的新维度，可见“与编者对话”是阅读教学不可或缺的环节。那么，我们该如何架起“与编者对话”的通途，使对话变得顺畅呢？
一、在课标的解读中与编者“共构”
语文课程标准（以下简称“课标”）不仅是教学的依据，也是编者选择、改编文章的依据。课标中的“课程基本理念”“课程设计思路”“课程目标与内容”“实施建议”等等，是编者选编教材需要遵循的，课标中对学生语文素养的要求与追求，编者需要通过教材体现出来。因此，研究课标的核心理念与核心思想，也是读懂编者编排教材的核心思想与核心理念、清晰编排体系、与编者“共构”的过程。
苏教版教材以主题单元为编排体系，依据课程标准中学段的侧重点进行编排。第一学段识字、写字是重点，兼顾了阅读、口语交际的要求，每单元的练习中“学用字词句”是编者理念的体现。第二学段加强了阅读，开始了习作，重视综合性学习，还根据年段目标，在每单元的练习中增加了“处处留心”，同样是编者的理念体现；第三学段在编排上有所变化，如增加了“我读书，我快乐”的栏目，单元练习中增加了“语文与生活”的栏目，教材末增加了“学和做”综合性学习的内容等等，无一不是课标理念的具体体现。纵观全套教材的编写，体现了课程目标的整体性、阶段性和连续性，在整体推进中促进学生语文素养的形成。研究了课标，就能更加清晰地知道编排的意图，理清编写体例和呈现方式，更好地确定教学内容，科学地制定教学目标。
二、在学生的对话中与编者“共振”
学生的年龄特征和心理特征，也是编者重点考虑的，如什么年龄段的学生选什么语言特征的文章，什么样的文章符合相应年龄段孩子的阅读口味，每个年龄段的孩子应该发展什么样的语文能力，形成什么样的语文素养等等。因此，教师如果能够把每个年段孩子的发展特征研究透，自然也容易走进编者的内心，与编者形成“共振”，为自己选择合适的教学方式提供合理的依据。
例如对于苏教版中特殊的文体——“文包诗”的教学，教师常常困惑于“文”与“诗”孰重孰轻。这时，我们不妨站在编者的角度问问自己：教材编排体系中已经有了古诗的直接呈现，为什么还要选入这样的独特文体呢？其实，编者是从学生的角度出发，为学生理解诗歌搭了阶梯，降低了学生学古诗的难度，激发其学古诗的兴趣。通过此类文章的学习，潜移默化中，也让学生逐渐学会如何将一首古诗改写成一篇生动的现代文，从而还原诗歌意境，体会诗人情感。当我们从编者眼中的学生观来揣摩其编排的意图，就能与编者形成“共振”，对“文包诗”的文体理解有了新的认识：诗为文灵魂，文为诗服务，“诗文”相辅相承，应该兼容并进，教学时就不会发生偏颇了。
三、在编排体系的研究中与编者“共鸣”
如果说研究课标、研究学生是间接与编者对话的过程，那么研究教材的编排就是与编者直接对话的过程。拿到课本，我们不妨研究一下目录，有多少篇课文？分为几个单元？为什么这几篇文章要放在一个单元里？课文的前后之间有没有什么内在的联系？本册教材与上册以及下册之间有什么样的关系等等。这些问题的思考过程，其实就是与编者直接对话、形成“共鸣”的过程。只有对整册教材的知能体系了然于心，方能站在一定的高度上，有联系、有体系地“鸟瞰”教材，对教材的解读“高人一筹”。
例如苏教版六年级下册第六单元，有《广玉兰》《夹竹桃》《古诗两首》（《石灰吟》《墨梅》）。我们不妨问一问：为什么这三课放在一个单元内？自然要去寻找这几课的共同点：其一，都是状物的文章。其二，这四种事物中都藏着一种精神，象征着一类人，暗含着一种人生追求。这就是编者将几篇文章放在一起的编排意图，明白了这样的意图，与编者产生共鸣了，教学就有了更高的视角：不仅仅引导学生关注“物”本身，更应该让学生由物及人，去体会借物抒情、借物喻人、借物明理等写法，从而站在教学的“制高点”上，将高年级的语文课上出应有的“厚度”。
四、在课后练习中与编者“共识”
文本中的课后练习往往是编者意图最好的体现，对我们确定教学目标与教学重难点有很大的帮助。编者往往通过课后练习的设计来体现自己的教学思想、编排意图，研究练习的过程，也是与编者对话而形成“共识”的过程。
例如，苏教版三年级上册上《金子》一文，因其立意的新颖深刻而深受教师们的喜爱，屡次在公开课上呈现。虽各人的教学设计不尽相同，但相似的是对文章最终立意的设定——“勤劳致富，想靠意外的收获是不现实的。”这也是教参提供的解读。可我总觉得这样的解读比较狭隘，因为课文的第二小节写他“一个人默默挖掘”“埋头苦干了几个月”“几乎翻遍了整块土地”……还不勤劳？可为什么不成功呢？所以从这个角度看，勤劳不是实现梦想的唯一途径。彼得成功的原因除勤劳外，就是他敢于换一种思维，敢于创新！于是我再细细研究了一下课后思考题，从中寻找编者的意图，从而来支撑我的解读。课后练习4：“彼得的梦想是什么？他是怎样实现自己梦想的？你有什么梦想呢？”沿着这个题目我们可以继续思考下去：彼得实现梦想仅仅是靠他的勤劳吗？编者应该希望通过对这个问题的探索，引导学生形成新的认识——换一种思维，创新方法，走适合自己成功的发展之路！再通过“你的梦想是什么？”进而迁移到自己的梦想追求中。在研究课后思考题中我豁然开朗，并坚信了自己的解读。
后来，朱家珑主编与吴永军教授的一次谈话证明了我的解读是正确的。朱主编上世纪90年代曾去过美国，对当时美国的发展很震撼，他认为美国人民身上有一种我们所缺少的精神，那就是追寻创意，勇于冒险，这在西部牛仔的身上体现得尤为明显。他就在思考，应该如何让中国孩子也感受到这样的精神。在选编教材时，朱家珑先生无意中邂逅这篇译文，通过改编，就成了现在这篇精彩的课文。因此，如果我们仅将此文立意局限于向孩子传递勤劳致富的理念，就枉费了朱主编的一番苦心了。
于是我们就不难理解，在苏教版四年级上册教材中出现了一组课文《苹果里的五角星》《最佳路径》《人类的“老师”》，无一不充满了编者对创新精神的关注。研究课后练习题，是与编者直接对话的最佳途径，更容易在此过程中与编者形成“共识”，进一步清晰教学目标，把准自己的教学方向。
（刘宁，南京市夫子庙小学，210006）
责任编辑：宣丽华
一、在课标的解读中与编者“共构”
语文课程标准（以下简称“课标”）不仅是教学的依据，也是编者选择、改编文章的依据。课标中的“课程基本理念”“课程设计思路”“课程目标与内容”“实施建议”等等，是编者选编教材需要遵循的，课标中对学生语文素养的要求与追求，编者需要通过教材体现出来。因此，研究课标的核心理念与核心思想，也是读懂编者编排教材的核心思想与核心理念、清晰编排体系、与编者“共构”的过程。
苏教版教材以主题单元为编排体系，依据课程标准中学段的侧重点进行编排。第一学段识字、写字是重点，兼顾了阅读、口语交际的要求，每单元的练习中“学用字词句”是编者理念的体现。第二学段加强了阅读，开始了习作，重视综合性学习，还根据年段目标，在每单元的练习中增加了“处处留心”，同样是编者的理念体现；第三学段在编排上有所变化，如增加了“我读书，我快乐”的栏目，单元练习中增加了“语文与生活”的栏目，教材末增加了“学和做”综合性学习的内容等等，无一不是课标理念的具体体现。纵观全套教材的编写，体现了课程目标的整体性、阶段性和连续性，在整体推进中促进学生语文素养的形成。研究了课标，就能更加清晰地知道编排的意图，理清编写体例和呈现方式，更好地确定教学内容，科学地制定教学目标。
二、在学生的对话中与编者“共振”
学生的年龄特征和心理特征，也是编者重点考虑的，如什么年龄段的学生选什么语言特征的文章，什么样的文章符合相应年龄段孩子的阅读口味，每个年龄段的孩子应该发展什么样的语文能力，形成什么样的语文素养等等。因此，教师如果能够把每个年段孩子的发展特征研究透，自然也容易走进编者的内心，与编者形成“共振”，为自己选择合适的教学方式提供合理的依据。
例如对于苏教版中特殊的文体——“文包诗”的教学，教师常常困惑于“文”与“诗”孰重孰轻。这时，我们不妨站在编者的角度问问自己：教材编排体系中已经有了古诗的直接呈现，为什么还要选入这样的独特文体呢？其实，编者是从学生的角度出发，为学生理解诗歌搭了阶梯，降低了学生学古诗的难度，激发其学古诗的兴趣。通过此类文章的学习，潜移默化中，也让学生逐渐学会如何将一首古诗改写成一篇生动的现代文，从而还原诗歌意境，体会诗人情感。当我们从编者眼中的学生观来揣摩其编排的意图，就能与编者形成“共振”，对“文包诗”的文体理解有了新的认识：诗为文灵魂，文为诗服务，“诗文”相辅相承，应该兼容并进，教学时就不会发生偏颇了。
三、在编排体系的研究中与编者“共鸣”
如果说研究课标、研究学生是间接与编者对话的过程，那么研究教材的编排就是与编者直接对话的过程。拿到课本，我们不妨研究一下目录，有多少篇课文？分为几个单元？为什么这几篇文章要放在一个单元里？课文的前后之间有没有什么内在的联系？本册教材与上册以及下册之间有什么样的关系等等。这些问题的思考过程，其实就是与编者直接对话、形成“共鸣”的过程。只有对整册教材的知能体系了然于心，方能站在一定的高度上，有联系、有体系地“鸟瞰”教材，对教材的解读“高人一筹”。
例如苏教版六年级下册第六单元，有《广玉兰》《夹竹桃》《古诗两首》（《石灰吟》《墨梅》）。我们不妨问一问：为什么这三课放在一个单元内？自然要去寻找这几课的共同点：其一，都是状物的文章。其二，这四种事物中都藏着一种精神，象征着一类人，暗含着一种人生追求。这就是编者将几篇文章放在一起的编排意图，明白了这样的意图，与编者产生共鸣了，教学就有了更高的视角：不仅仅引导学生关注“物”本身，更应该让学生由物及人，去体会借物抒情、借物喻人、借物明理等写法，从而站在教学的“制高点”上，将高年级的语文课上出应有的“厚度”。
四、在课后练习中与编者“共识”
文本中的课后练习往往是编者意图最好的体现，对我们确定教学目标与教学重难点有很大的帮助。编者往往通过课后练习的设计来体现自己的教学思想、编排意图，研究练习的过程，也是与编者对话而形成“共识”的过程。
例如，苏教版三年级上册上《金子》一文，因其立意的新颖深刻而深受教师们的喜爱，屡次在公开课上呈现。虽各人的教学设计不尽相同，但相似的是对文章最终立意的设定——“勤劳致富，想靠意外的收获是不现实的。”这也是教参提供的解读。可我总觉得这样的解读比较狭隘，因为课文的第二小节写他“一个人默默挖掘”“埋头苦干了几个月”“几乎翻遍了整块土地”……还不勤劳？可为什么不成功呢？所以从这个角度看，勤劳不是实现梦想的唯一途径。彼得成功的原因除勤劳外，就是他敢于换一种思维，敢于创新！于是我再细细研究了一下课后思考题，从中寻找编者的意图，从而来支撑我的解读。课后练习4：“彼得的梦想是什么？他是怎样实现自己梦想的？你有什么梦想呢？”沿着这个题目我们可以继续思考下去：彼得实现梦想仅仅是靠他的勤劳吗？编者应该希望通过对这个问题的探索，引导学生形成新的认识——换一种思维，创新方法，走适合自己成功的发展之路！再通过“你的梦想是什么？”进而迁移到自己的梦想追求中。在研究课后思考题中我豁然开朗，并坚信了自己的解读。
后来，朱家珑主编与吴永军教授的一次谈话证明了我的解读是正确的。朱主编上世纪90年代曾去过美国，对当时美国的发展很震撼，他认为美国人民身上有一种我们所缺少的精神，那就是追寻创意，勇于冒险，这在西部牛仔的身上体现得尤为明显。他就在思考，应该如何让中国孩子也感受到这样的精神。在选编教材时，朱家珑先生无意中邂逅这篇译文，通过改编，就成了现在这篇精彩的课文。因此，如果我们仅将此文立意局限于向孩子传递勤劳致富的理念，就枉费了朱主编的一番苦心了。
于是我们就不难理解，在苏教版四年级上册教材中出现了一组课文《苹果里的五角星》《最佳路径》《人类的“老师”》，无一不充满了编者对创新精神的关注。研究课后练习题，是与编者直接对话的最佳途径，更容易在此过程中与编者形成“共识”，进一步清晰教学目标，把准自己的教学方向。
（刘宁，南京市夫子庙小学，210006）
责任编辑：宣丽华