论文部分内容阅读
新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地进行，这次改革在优化课程结构、调整课程目标、更新课程内容、改革课程管理体制和评价制度等方面都取得了突破性进展。但是，由于此次改革力度大，时间紧，难度高，也给教师发展提出了新的挑战。教师能否较好地适应课改工作，在很大程度上关系到课改工作能否顺利推进以及课改最终取得什么样的成效和质量的问题。据教育部课程评估组对全国12个课改实验区进行的实验进展情况的调查评估显示，课程改革在农村的实施情况不容乐观。例如，“按照从省会、市县、乡镇到村的顺序排列，对课程改革“完全适应”的教师的百分比呈逐渐下降趋势（38.6%、28.6%、22.8%、11.1%），认为自己的业务能力与新课程所要求的“还存在一定差距”的比例则呈上升趋势（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。”[1]由此可见，农村教师对新课程改革最不适应。因此，有必要对影响新课程实施中农村教师心理不适的因素进行分析。
一、新旧教育理念的撞击
传统的教育理念突出强调社会本位、教师本位和精英主义，而新一轮基础教育课程改革强调课程在人的全面发展中的价值取向，强调科学与人文相结合的课程文化观，强调回归人的生命与生活的课程生态观，强调课程的均衡化设计与民主化的课程政策等。这些转变自然对教师提出了新的挑战，要求教师形成教室是实验室、课程是经验、教材是范例、教学是对话、交流与知识建构的活动、教师是研究者、学生是知识建构者、家长是教育伙伴等一系列的新观念。要使教师从传统教育观念转变成新的教育观念，教师在心理上必须适应新课程，在态度上必须认同新课程。对于许多教师而言，尤其是农村教师，传统的教育理念已根深蒂固，在教学操作中他们仍然以旧课程理念为指导。正是由于新旧课程理念相撞击，而造成教师不能适应新课程，容易产生矛盾与抵触的心理。
二、新旧教师角色的冲突
传统的教师角色，即教师台上，学生台下。从“一日为师，终身为父”的谚语中来看，表面强调的是学生对教师的尊敬，而实质上，强调的是学生绝对服从教师，教师具有至高无上的家长权威。从古至今，“传道、授业、解惑”即是教师的职责和作用，教师拥有知识权威，使教师有一种占有知识的优越感；在学生面前，教师拥有绝对的管理权与评价权，而学生却未有这些权力。正是这种传统的教师角色意识扎根于教师的头脑中，使他们在学生面前有一种权威感、威严感、优越感，因此，在心理上得到满足和平衡。
然而，新一轮基础教育课程改革要求教师由传统的知识占有者、传授者，课堂的组织者、主宰者转变为学生学习和发展的促进者，共同发展的协作者，学生合作学习、自主学习、探究学习的引导者，教学、教材开发的研究者，不断优化自身知识结构、提高自身素质的学习者等。这些新旧教师角色冲突，无疑给教师心理造成很大压力，对教师的心灵无疑是一种震撼。因为教师自身素质的提高、知识结构的完善、个性化教学风格的形成等，并非一朝一夕可以实现的，所以教师新的角色一时难以重塑。因此，这样使教师自尊心受到伤害，造成心理失落与沮丧。
三、新旧评价制度的矛盾
传统的课程评价重选拔、轻发展，存在的问题主要表现在过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价；评价内容过于注重学业成绩，忽视了综合素质和全面发展的评价；评价方法单一，过于注重量化和书面测试，忽视了评价主体的多元性。[2]然而，新课程评价倡导建立发展性评价体系，在注重对结果进行评价的同时也注重对过程的评价；在注重对学生的知识掌握程度进行评价的同时也注重对学习方法、态度、世界观的评价。但由于目前素质教育还没有真正实现，“应试”教育的倾向仍然冲击着人们的头脑。因此，许多学校出现了这样的现象：一方面轰轰烈烈地开展新课程改革，另一方面却在扎扎实实地抓应试。这就导致发展性评价制度很难奏效。发展性评价制度与新课程改革的理念是密切联系的，都是为了每一个学生的发展。但由于农村教师的教育理念滯后，教师仍然把考试作为指挥棒，而对新课程改革所倡导的发展性评价制度又承受着自上而下的压力。因此，新旧评价制度的矛盾使农村教师感到茫然与恐慌。
四、教师素质的缺乏
新课程改革对教师素质、教师的知识结构、教师的能力提出了新的要求，教师已有的知识、能力与现在的新课程改革的要求存在很大的差距。正如“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大。这种现象的出现有许多原因。我们通常把一生划分为几个不同的时期的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识。”[3]同样，新课程改革要求教师提高素质、增强能力、调整知识结构等来适应新的教育变革。“新课程的实施，将改变以往课程内容过分强调学科体系的严谨性、过分重视学科经典知识学习的特点，突出强调课程内容与社会、生活、学生需要之间的联系，在改革现有分科教学的基础上，设置以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。这样，长期以来，教师画地为牢，把自己禁锢于学科的壁垒中，不必涉猎其他学科知识的局面将被打破，取而代之的是要求教师必须拥有宽厚的学科知识，特别是教育理论知识和相关学科知识，同时对教师的专业能力提出了更新、更高的要求。如将信息技术与学科教学有机结合的能力、课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力、课程设计与开发能力等”[4]
然而，现实中，农村教学条件设施落后，信息闭塞，再加上升学压力，超负荷的工作，教师很难掌握现代化的教学技能、很难拥有综合性的知识结构。尽管，不少学校为教师继续学习提供了机会、定期开展新课程培训，但由于时间、精力、资金等问题，课程培训只能流于形式，缺乏针对性和实效性。因此，农村教师素质缺失将难以适应新课程改革。最终，使大多数农村教师感到力不从心，感到焦虑、无奈。
五、“应然”与“实然”的落差
在新课程改革中，“应然”与“实然”存在一定的落差。对教师而言，改革的成功是他们心目中的“应然”，是一种值得追求的理想境界，“实然”是新课程改革的现实情况。由于农村教师的特殊背景，以及学校因素、社会因素等方面的影响，教师本身也存在“应然”与“实然”两种状态。进而，“实然状态的我”与“应然状态的我”之间存在的落差，可能给农村教师带来一定的心理压力。新课程改革给农村教师带来的挑战迫使他们从观念到行为都要发生相应的变化；又由于传统的教学方式、教学评价制度、保守的教学观念，迫使农村教师逃避现实，仍然运用已有的教学模式进行教学，出现了“应然”与“实然”的巨大落差。在新课程改革中，教师如何正确地认识自我，如何找到自己的位置和努力的方向仍然是他们的困惑之一。
综上可见，新课程改革给农村教师带来了多种心理不适应问题。教师心理不适会直接影响新课程改革的顺利推进。因此，关注农村教师心理不适问题，极为迫切和重要。学校、教育行政部门乃至全社会应给予必要的关怀和帮助，提供有针对性的改善措施，使他们以健康、热情、积极的心态参与新课程改革。
注释：
[1]张淑伟．农村学校实施新课程改革面临的阻力及对策[J].河南教育.2004(2)．
[2]张金福，刘翠兰．新课程与课堂管理[M]．青岛：中国海洋大学出版社，2004：31．
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会．教育—财富蕴藏其中[M]．北京：教育科学出版社，1996：89.
[4]吴惠青．论教师课程能力[J]．高等师范教育研究．2003（3）．
（作者单位：山东省菏泽市单县朱集镇中学）
（责任编辑：张友洁）
一、新旧教育理念的撞击
传统的教育理念突出强调社会本位、教师本位和精英主义，而新一轮基础教育课程改革强调课程在人的全面发展中的价值取向，强调科学与人文相结合的课程文化观，强调回归人的生命与生活的课程生态观，强调课程的均衡化设计与民主化的课程政策等。这些转变自然对教师提出了新的挑战，要求教师形成教室是实验室、课程是经验、教材是范例、教学是对话、交流与知识建构的活动、教师是研究者、学生是知识建构者、家长是教育伙伴等一系列的新观念。要使教师从传统教育观念转变成新的教育观念，教师在心理上必须适应新课程，在态度上必须认同新课程。对于许多教师而言，尤其是农村教师，传统的教育理念已根深蒂固，在教学操作中他们仍然以旧课程理念为指导。正是由于新旧课程理念相撞击，而造成教师不能适应新课程，容易产生矛盾与抵触的心理。
二、新旧教师角色的冲突
传统的教师角色，即教师台上，学生台下。从“一日为师，终身为父”的谚语中来看，表面强调的是学生对教师的尊敬，而实质上，强调的是学生绝对服从教师，教师具有至高无上的家长权威。从古至今，“传道、授业、解惑”即是教师的职责和作用，教师拥有知识权威，使教师有一种占有知识的优越感；在学生面前，教师拥有绝对的管理权与评价权，而学生却未有这些权力。正是这种传统的教师角色意识扎根于教师的头脑中，使他们在学生面前有一种权威感、威严感、优越感，因此，在心理上得到满足和平衡。
然而，新一轮基础教育课程改革要求教师由传统的知识占有者、传授者，课堂的组织者、主宰者转变为学生学习和发展的促进者，共同发展的协作者，学生合作学习、自主学习、探究学习的引导者，教学、教材开发的研究者，不断优化自身知识结构、提高自身素质的学习者等。这些新旧教师角色冲突，无疑给教师心理造成很大压力，对教师的心灵无疑是一种震撼。因为教师自身素质的提高、知识结构的完善、个性化教学风格的形成等，并非一朝一夕可以实现的，所以教师新的角色一时难以重塑。因此，这样使教师自尊心受到伤害，造成心理失落与沮丧。
三、新旧评价制度的矛盾
传统的课程评价重选拔、轻发展，存在的问题主要表现在过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价；评价内容过于注重学业成绩，忽视了综合素质和全面发展的评价；评价方法单一，过于注重量化和书面测试，忽视了评价主体的多元性。[2]然而，新课程评价倡导建立发展性评价体系，在注重对结果进行评价的同时也注重对过程的评价；在注重对学生的知识掌握程度进行评价的同时也注重对学习方法、态度、世界观的评价。但由于目前素质教育还没有真正实现，“应试”教育的倾向仍然冲击着人们的头脑。因此，许多学校出现了这样的现象：一方面轰轰烈烈地开展新课程改革，另一方面却在扎扎实实地抓应试。这就导致发展性评价制度很难奏效。发展性评价制度与新课程改革的理念是密切联系的，都是为了每一个学生的发展。但由于农村教师的教育理念滯后，教师仍然把考试作为指挥棒，而对新课程改革所倡导的发展性评价制度又承受着自上而下的压力。因此，新旧评价制度的矛盾使农村教师感到茫然与恐慌。
四、教师素质的缺乏
新课程改革对教师素质、教师的知识结构、教师的能力提出了新的要求，教师已有的知识、能力与现在的新课程改革的要求存在很大的差距。正如“教育在个人生活中的地位越来越重要，因为它在促进现代社会发展方面的作用越来越大。这种现象的出现有许多原因。我们通常把一生划分为几个不同的时期的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识。”[3]同样，新课程改革要求教师提高素质、增强能力、调整知识结构等来适应新的教育变革。“新课程的实施，将改变以往课程内容过分强调学科体系的严谨性、过分重视学科经典知识学习的特点，突出强调课程内容与社会、生活、学生需要之间的联系，在改革现有分科教学的基础上，设置以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。这样，长期以来，教师画地为牢，把自己禁锢于学科的壁垒中，不必涉猎其他学科知识的局面将被打破，取而代之的是要求教师必须拥有宽厚的学科知识，特别是教育理论知识和相关学科知识，同时对教师的专业能力提出了更新、更高的要求。如将信息技术与学科教学有机结合的能力、课程组织与实施能力、课程评鉴与选择能力、课程设计与开发能力等”[4]
然而，现实中，农村教学条件设施落后，信息闭塞，再加上升学压力，超负荷的工作，教师很难掌握现代化的教学技能、很难拥有综合性的知识结构。尽管，不少学校为教师继续学习提供了机会、定期开展新课程培训，但由于时间、精力、资金等问题，课程培训只能流于形式，缺乏针对性和实效性。因此，农村教师素质缺失将难以适应新课程改革。最终，使大多数农村教师感到力不从心，感到焦虑、无奈。
五、“应然”与“实然”的落差
在新课程改革中，“应然”与“实然”存在一定的落差。对教师而言，改革的成功是他们心目中的“应然”，是一种值得追求的理想境界，“实然”是新课程改革的现实情况。由于农村教师的特殊背景，以及学校因素、社会因素等方面的影响，教师本身也存在“应然”与“实然”两种状态。进而，“实然状态的我”与“应然状态的我”之间存在的落差，可能给农村教师带来一定的心理压力。新课程改革给农村教师带来的挑战迫使他们从观念到行为都要发生相应的变化；又由于传统的教学方式、教学评价制度、保守的教学观念，迫使农村教师逃避现实，仍然运用已有的教学模式进行教学，出现了“应然”与“实然”的巨大落差。在新课程改革中，教师如何正确地认识自我，如何找到自己的位置和努力的方向仍然是他们的困惑之一。
综上可见，新课程改革给农村教师带来了多种心理不适应问题。教师心理不适会直接影响新课程改革的顺利推进。因此，关注农村教师心理不适问题，极为迫切和重要。学校、教育行政部门乃至全社会应给予必要的关怀和帮助，提供有针对性的改善措施，使他们以健康、热情、积极的心态参与新课程改革。
注释：
[1]张淑伟．农村学校实施新课程改革面临的阻力及对策[J].河南教育.2004(2)．
[2]张金福，刘翠兰．新课程与课堂管理[M]．青岛：中国海洋大学出版社，2004：31．
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会．教育—财富蕴藏其中[M]．北京：教育科学出版社，1996：89.
[4]吴惠青．论教师课程能力[J]．高等师范教育研究．2003（3）．
（作者单位：山东省菏泽市单县朱集镇中学）
（责任编辑：张友洁）