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作者简介：胡军哲，男，1974年生，中学一级教师，硕士，湖南省長沙市第一中学高中历史教师，研究方向为高三历史教学及历史课程与教学论。
关键词：历史教学，求真，求实，《历史学是什么》，葛剑雄
中图分类号：G63
文献标识码：B
文章编号：0457—6241(2008)07—0065—04
任世江主编在2007年第8期《历史教学(中学版)》发表《求真、求实是历史教学的底线》一文后引起了强烈的反响，中学历史教学界展开了一场关于“求真、求实”的大讨论。我同广大历史教学同行一样非常赞同任主编的观点，没有老师愿意将不真实的历史教给学生。同行们的立论大多是从历史教学中求真求实的操作层面人手，我以为，如果从更高层次探讨一下历史教学与求真、求实的关系问题，也许会豁然开朗。近来再一次品读了葛剑雄教授的《历史学是什么》(葛剑雄、周筱赞著，北京大学出版社2002年8月第1版)一书，收获很大，对这一问题有了更深入的认识。同时，我也想为在中学历史教学中求真求实做得不太好的同仁(包括我自己)说说话，特撰此文，供大家参考。
要弄清历史教学与求真、求实的关系问题，首先得回答一下古往今来，众多哲人冥思苦想的一个问题：什么是历史?有没有真实的历史?许慎在《说文解字》里说：“历，过也，传也。”“过”是空间上的移动，“传”则表示时间上的推移。“史，记事者也，从又持中；中，正也。”即保持中正的态度来记事。可见，历史“不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录”。不管是对历史的何种定义，都离不开“历史事实”与“历史记录”(即我们所说的史料)这两个方面。
显而易见，“历史事实”是客观不变的，是真实的，但它是过去了的人和事，我们都没有亲身经历，因此，我们对历史的认识只能通过“历史记录”。尽管史家有秉笔直书的传统，如春秋末年孔子作《春秋》，只记人事活动，不记诬妄之说，为后世史家树立了求真的榜样。司马迁的《史记》更是被后世誉为“实录”。唐人刘知几《史通》有“直书”专篇，论述了直书的传统及其意义。但很多历史事实牵涉人们的利益关系，在这个领域里，肯定或否定一个史实，揭示或掩盖一个真相，不仅仅是一个是否符合历史实际的问题，还纠缠着对谁有利、对谁有害的问题。因此，历史记录上的曲笔现象是存在的，特别是官修史书，有的是修改曲笔，有的是曲笔修改。被喻为一代明君的唐太宗就曾对唐朝历史的记录进行了“干预”并产生了重大影响，葛先生花了很多笔墨论证了被公认权威的史书《旧唐书》《新唐书》和《资治通鉴》都是根据已被房玄龄等人删改过的实录、国史修撰而成。还有我们所熟知的《四库全书》，许多书籍在收入时，其中不利于清政府的记载都遭到了篡改，甚至面目全非，另外由于抄手的原因，誊抄时也存在不少脱漏、讹误、衍文。从外国历史来看，英国著名史学家古奇在《十九世纪的历史学和历史学家》(商务印书馆，1987年版)一书中，列举了好几个类似的事例：意大利的王公拒绝穆拉托里查阅他们档案的要求，理由是他可能会找到一些否定他们领土权力的证据；詹姆斯派的卡特因为在附注中提到，一个英国人的瘰疠症由于“僭望王位者”的抚摸而获得痊愈，便被撤销了伦敦市参议会授予的补助金，他的著作也不让出售；一个老投石党人梅泽雷，由于对路易十四的先人的财政措施作了一些批评，结果被剥夺了养老金；姜诺内为了他的那不勒斯王国史而被流放，后来死于狱中；弗雷雷因为主张法兰克人不属于高卢族，而被投入巴士底狱。由此看来，现在留下的记载“是历史记录者主观的产物，不可能有纯客观的、全面的历史”。
既然历史记录不可避免地带有人的主观性和选择性，因此，要使历史记录更符合事实本身，我们所说的“历史”就应该和“现实”有一定的时间距离，离记录者、传播者、阅读者有一定的时间间隔。否则，人们所看到的并记录下来的事实不一定就是事实的真相，或者不一定就是事实的最主要方面。这个间隔，一般来说至少是一代人。国外有20或30年后解密档案的制度。事实上，很多历史记录，由于多种原因，即使间隔40年或60年乃至更长一段时间，我们也难以澄清历史事实。
很多人因此认为，尽管历史事实是客观存在，但任何人记载下来的历史都不能避免自己的立场、观点和感情的影响，其他人的研究同样如此。西方后现代主义史学家认为历史事实不过是历史学家头脑中的产物，“在历史学家创造历史事实之前，历史事实对于任何历史学家而言都是不存在的”。
那么，要想通过史料澄清历史事实，绝非易事，难怪华东师大的张耕华教授发出“澄清真相，谈何容易”的感叹!任何人都不敢轻易肯定，自己通过历史文献资料掌握了“证据”或是历史的真相。那些“相信史实真相总是可以说得清的人，是把历史研究看得过于简单了”。
既然“历史记录”与“历史事实”有出入，所以我们要进行历史研究。历史研究包括对历史事实与历史记录的研究。葛先生认为：“历史研究的基本目的只有一个，就是要在复原历史事实的基础上，探索以往的人类社会发展变化的规律，就像任何一门科学都是为了探索该学科的内在规律一样。”那么，历史研究能否真正复原历史，完全弄清历史的真相呢?很多史学家都认为答案是否定的。如华东师范大学的瞿林东教授认为：对史学家揭示历史真相的努力及其成果不能作绝对的要求。这是因为：第一，客观历史包罗万象、纷繁复杂，任何人都很难完全再现历史。从这个意义看，求真，就是“求”得反映历史主要趋势的本质的“真”。第二，史学家在反映客观历史的过程中，其主观意识总要起作用；因此，史学家撰写出来的历史乃是客观历史同史学家主观意识结合的产物。第三，一般说来，即使是严肃的和正直的史学家，亦难免有知识上、器具上的局限，这种局限无疑是其通往求真道路上的障碍，只是因各人的具体情况不同，可能遇到的障碍大小有异。此外，由于史学同政治的密切关系，史家的求真，有时还会受到政治的无理干扰或无理政治的干扰而陷于艰难的境地。惟其如此，人们对以往的史学家在求真道路上之所得，都应给予应有的尊重和恰当的评价。
可见。历史研究的成果也只是求真求实的产物，未必是完全真实历史的反映。我们“必须把历史的真实理解为相对的、可以逐步接近的，这样我们对于历史的真实的探索就是可行的，并且会不断取得进步，越来越靠近它。更为重要的是，对历史的真实的探索还是一个不断修正错误的过程。史学家在探索的过程中，或误信了虚假的史料、或受到相关学科的制约，很可能会背离历史的真实。但是，一旦发现了这样的背离，就应该毫不犹豫地回到正确的方向上来”。
葛先生把历史研究的运用归纳为三个方面：第一是为其他学科的研究提供规律，第二是用于宣传教育，第三是为解决现实问题提供信息，包括背景、经验等。显然，历史教学是属于历史运用中的第 二种。那么，历史教学需不需要真实的历史呢?回答是肯定的。葛先生说：“无论哪一方面具体的历史应用，坚持历史的真实性不仅是必要的，而且是有益的。在宣传教育方面，根据受众的不同，可以对历史的真实作出不同的选择和不同的侧重，但是这一切均应以不违背历史的真实为前提。”可见，求真求实是历史教学的前提条件。
那么，在历史教学中出现了一些偏离历史真实即“失真、失实”的教学，原因又是什么?我认为，首先是历史学科本身的特点所致。历史学科属于解释性学科。历史解释是历史的价值所在。人们在解释历史的时候，必然会受到阶级、时代、文化背景、价值观念和个人素质等方面的限制，选择的立场、角度和方法不尽相同，从而导致对历史事件的解释千差万别。人们评价莎士比亚的戏剧时说，一千个人，就有一千个哈姆雷特。而在历史教学中，一千个人，何尝没有一千个拿破仑!历史学科的本质决定了人们(当然也包括历史教师)不得不从大量已有的史料中作出选择，对历史进行解释。选择史料的差异会导致观点的不同。这些都是影响历史解释产生分歧的原因。一段时间以来，我在历史教学中畏首畏尾，总是担心自己讲错了，课堂上每句话、每个观点似乎都经不起推敲，有违历史的真实性，以至贻误学生。后来我告诉学生：每一个人都可以有自己心中的历史，如果我讲得不对，你们可以更正，可以不接受。当然，我们应该尽可能选择真实的史料来解释历史。
其次，中学历史教师对教学内容的选择大致来源于三部分：一是史料，二是史学家的研究成果，三是教材(实际上，教材也是历史研究成果的反映)。如上文所述，史料往往有出入，历史研究的成果所反映的也未必是真实的历史，加上中学教师的工作特点决定了他们不可能像史学工作者那样去研究历史，因此，出现教学失真的现象也就在情理之中了。长期以来，历史教师主要依据教材，这里重点说说教材的问题。中学教材主要是宣传教育的载体，它不仅要考虑到历史事实，还要关注史学研究的进展，更多的是要考虑到社会发展现实的需要。教材面对的是中学生，不可能写成史学著作，也不可能堆砌一大堆史料或证据，它必须要有观点。因此，有学者主张教科书内容应与研究成果保持一段时间距离，这是很有道理的。有些人将历史教学中出现“失真、失实”的全部责任归结为教材，显然是错误的。教材只是知识与教学的载体而不是历史内容的全部。今天我们强调教材是“文本”而不是“蓝本”，新课程强调“用教材教”而不是“教教材”，也是这个意思。
新课程的实施为广大历史教师提供了广阔的发展空间，“一标多本”下的历史教材也为历史教学的求真求实提供了更多的史料与证据。但是，一些历史教师可能会乱了方寸，把一些称不上史料的史料介绍给学生，把一些算不上证据的证据交给判断能力不强的中学生，得出一些有违历史事实乃至错误的结论，还美其名曰创新。那么，历史教学中究竟怎样做才能求真求实呢?在此从宏观方面特别强调如下三点。
第一，增强对史料的甄别与理解能力。今天我们见到的历史文献，绝大多数都已经过后人的传抄、翻印，甚至篡改、增补，通行的本子未必是原貌。葛先生指出，在历史记录手段日益多样化的同时，进行歪曲、篡改的方法也层出不穷。有些档案的原件已经遗失或销毁，现存的只是复制品。比如中国革命博物馆所藏的安徽凤阳县小岗村1979年包干到户的生死契约，由于纸张过于洁白崭新，引起了很多人的怀疑。据当事人的回忆和专家考证，这只是事后为拍摄纪录片所需而补做的复制件，内容与原件也很不相同。特别是代表官方立场的资料(包括我们所说的一些正史)，也已经过整理和剪裁，不是原始资料；即使是原始资料，如古人的日记，也需要鉴别。前人的日记，一部分是记给自己看的，另外相当一部分是记给别人看的，生前就准备公开发表，这是明清以来文人的习气，其真实性要大打折扣。如，胡适的日记，在生前就公开出版了，许多涉及利害的史实可能有所隐讳，研究其生平思想，就不能单凭这样的材料。至于世界历史的材料，还应该考虑到是否有翻译上的错误。因此，这就要求我们一定要深刻理解(包括全面与准确)史料背后所蕴含的内容，透过史料表象逐步接近历史真实，从中发现其中的矛盾，去伪存真，作出可能的推测。当然，这是很高的要求，历史教师不一定有精力、有能力做到，但却是我们在求真求实的过程中必须要努力去做的。
第二，增強对历史的整体性判断能力，掌握求真求实的基本方法。个人的精力毕竟有限，很多历史学家穷尽毕生精力来研究历史，也只是集中在某一阶段历史的某一方面或者是某一专门领域，古往今来，极少有贯通古今的史学大家。中学历史教师任务繁重，研究条件、时间与精力有限，要面对古今中外的历史求真求实，谈何容易!怎么办?葛先生指出：“史学大师并不是什么都研究，什么都懂，但必定能对历史具有整体性的判断能力，形成了自己的历史观念，掌握了历史研究的基本方法。”这就启发我们两点：一是要有一个历史的基本与整体的判断能力。葛先生认为：对于广大中学生来说，学习历史只是为了增加知识、满足兴趣、陶冶情操，既没有必要也不应该把时间花费在非常琐碎的历史细节和有重大争议问题的讨论上，只要告诉他们一些基本史实或学术界公认的观点就可以了。在他看来，一位中学历史教师，作为一个历史运用者，不可能也没有必要把历史研究的全部内容传授给学生，尤其是目前尚有很大争议的问题，对缺乏分析判断力的中学生而言，反而容易引起思想的混乱，而应该选择最适合、最重要的内容也就是基本的整体的历史事实传授给学生。二是基本方法的掌握是十分必要的。我在教学实践中坚持认为，历史教学对学生历史思维能力的培养，对历史学习方法的习得是至关重要的，这要比多告诉学生一两个历史结论更有意义。
第三，要将历史教学中的求真求实与经世结合起来。“史学成立的经过，当在求真；其存在的理由，则为致用”。如果说，求真求实乃是史学的生命所在，那么经世则是史学的生命力之社会历史价值的反映。葛先生认为，对于广大中学历史教师来说，历史教育采用“古为今用”的方式是必要的。我想，历史教学中的经世应当体现在历史的教育功能上，体现在对人心灵的塑造上，也就是说我们进行历史教学的任务主要是通过历史来教育学生。中学历史教学的主要任务不是培养史学工作者与史学家，而是历史与历史学科的入门者。这与求真求实是历史教学的底线，也就是我们广大中学历史教师追求的目标相一致，并不冲突。
(葛剑雄先生是我十分景仰的学术前辈，本文的写作得益于其书，在此表示谢意，对先生观点理解有误的地方，祈望谅解。)
责任编辑：豆艳荣
关键词：历史教学，求真，求实，《历史学是什么》，葛剑雄
中图分类号：G63
文献标识码：B
文章编号：0457—6241(2008)07—0065—04
任世江主编在2007年第8期《历史教学(中学版)》发表《求真、求实是历史教学的底线》一文后引起了强烈的反响，中学历史教学界展开了一场关于“求真、求实”的大讨论。我同广大历史教学同行一样非常赞同任主编的观点，没有老师愿意将不真实的历史教给学生。同行们的立论大多是从历史教学中求真求实的操作层面人手，我以为，如果从更高层次探讨一下历史教学与求真、求实的关系问题，也许会豁然开朗。近来再一次品读了葛剑雄教授的《历史学是什么》(葛剑雄、周筱赞著，北京大学出版社2002年8月第1版)一书，收获很大，对这一问题有了更深入的认识。同时，我也想为在中学历史教学中求真求实做得不太好的同仁(包括我自己)说说话，特撰此文，供大家参考。
要弄清历史教学与求真、求实的关系问题，首先得回答一下古往今来，众多哲人冥思苦想的一个问题：什么是历史?有没有真实的历史?许慎在《说文解字》里说：“历，过也，传也。”“过”是空间上的移动，“传”则表示时间上的推移。“史，记事者也，从又持中；中，正也。”即保持中正的态度来记事。可见，历史“不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录”。不管是对历史的何种定义，都离不开“历史事实”与“历史记录”(即我们所说的史料)这两个方面。
显而易见，“历史事实”是客观不变的，是真实的，但它是过去了的人和事，我们都没有亲身经历，因此，我们对历史的认识只能通过“历史记录”。尽管史家有秉笔直书的传统，如春秋末年孔子作《春秋》，只记人事活动，不记诬妄之说，为后世史家树立了求真的榜样。司马迁的《史记》更是被后世誉为“实录”。唐人刘知几《史通》有“直书”专篇，论述了直书的传统及其意义。但很多历史事实牵涉人们的利益关系，在这个领域里，肯定或否定一个史实，揭示或掩盖一个真相，不仅仅是一个是否符合历史实际的问题，还纠缠着对谁有利、对谁有害的问题。因此，历史记录上的曲笔现象是存在的，特别是官修史书，有的是修改曲笔，有的是曲笔修改。被喻为一代明君的唐太宗就曾对唐朝历史的记录进行了“干预”并产生了重大影响，葛先生花了很多笔墨论证了被公认权威的史书《旧唐书》《新唐书》和《资治通鉴》都是根据已被房玄龄等人删改过的实录、国史修撰而成。还有我们所熟知的《四库全书》，许多书籍在收入时，其中不利于清政府的记载都遭到了篡改，甚至面目全非，另外由于抄手的原因，誊抄时也存在不少脱漏、讹误、衍文。从外国历史来看，英国著名史学家古奇在《十九世纪的历史学和历史学家》(商务印书馆，1987年版)一书中，列举了好几个类似的事例：意大利的王公拒绝穆拉托里查阅他们档案的要求，理由是他可能会找到一些否定他们领土权力的证据；詹姆斯派的卡特因为在附注中提到，一个英国人的瘰疠症由于“僭望王位者”的抚摸而获得痊愈，便被撤销了伦敦市参议会授予的补助金，他的著作也不让出售；一个老投石党人梅泽雷，由于对路易十四的先人的财政措施作了一些批评，结果被剥夺了养老金；姜诺内为了他的那不勒斯王国史而被流放，后来死于狱中；弗雷雷因为主张法兰克人不属于高卢族，而被投入巴士底狱。由此看来，现在留下的记载“是历史记录者主观的产物，不可能有纯客观的、全面的历史”。
既然历史记录不可避免地带有人的主观性和选择性，因此，要使历史记录更符合事实本身，我们所说的“历史”就应该和“现实”有一定的时间距离，离记录者、传播者、阅读者有一定的时间间隔。否则，人们所看到的并记录下来的事实不一定就是事实的真相，或者不一定就是事实的最主要方面。这个间隔，一般来说至少是一代人。国外有20或30年后解密档案的制度。事实上，很多历史记录，由于多种原因，即使间隔40年或60年乃至更长一段时间，我们也难以澄清历史事实。
很多人因此认为，尽管历史事实是客观存在，但任何人记载下来的历史都不能避免自己的立场、观点和感情的影响，其他人的研究同样如此。西方后现代主义史学家认为历史事实不过是历史学家头脑中的产物，“在历史学家创造历史事实之前，历史事实对于任何历史学家而言都是不存在的”。
那么，要想通过史料澄清历史事实，绝非易事，难怪华东师大的张耕华教授发出“澄清真相，谈何容易”的感叹!任何人都不敢轻易肯定，自己通过历史文献资料掌握了“证据”或是历史的真相。那些“相信史实真相总是可以说得清的人，是把历史研究看得过于简单了”。
既然“历史记录”与“历史事实”有出入，所以我们要进行历史研究。历史研究包括对历史事实与历史记录的研究。葛先生认为：“历史研究的基本目的只有一个，就是要在复原历史事实的基础上，探索以往的人类社会发展变化的规律，就像任何一门科学都是为了探索该学科的内在规律一样。”那么，历史研究能否真正复原历史，完全弄清历史的真相呢?很多史学家都认为答案是否定的。如华东师范大学的瞿林东教授认为：对史学家揭示历史真相的努力及其成果不能作绝对的要求。这是因为：第一，客观历史包罗万象、纷繁复杂，任何人都很难完全再现历史。从这个意义看，求真，就是“求”得反映历史主要趋势的本质的“真”。第二，史学家在反映客观历史的过程中，其主观意识总要起作用；因此，史学家撰写出来的历史乃是客观历史同史学家主观意识结合的产物。第三，一般说来，即使是严肃的和正直的史学家，亦难免有知识上、器具上的局限，这种局限无疑是其通往求真道路上的障碍，只是因各人的具体情况不同，可能遇到的障碍大小有异。此外，由于史学同政治的密切关系，史家的求真，有时还会受到政治的无理干扰或无理政治的干扰而陷于艰难的境地。惟其如此，人们对以往的史学家在求真道路上之所得，都应给予应有的尊重和恰当的评价。
可见。历史研究的成果也只是求真求实的产物，未必是完全真实历史的反映。我们“必须把历史的真实理解为相对的、可以逐步接近的，这样我们对于历史的真实的探索就是可行的，并且会不断取得进步，越来越靠近它。更为重要的是，对历史的真实的探索还是一个不断修正错误的过程。史学家在探索的过程中，或误信了虚假的史料、或受到相关学科的制约，很可能会背离历史的真实。但是，一旦发现了这样的背离，就应该毫不犹豫地回到正确的方向上来”。
葛先生把历史研究的运用归纳为三个方面：第一是为其他学科的研究提供规律，第二是用于宣传教育，第三是为解决现实问题提供信息，包括背景、经验等。显然，历史教学是属于历史运用中的第 二种。那么，历史教学需不需要真实的历史呢?回答是肯定的。葛先生说：“无论哪一方面具体的历史应用，坚持历史的真实性不仅是必要的，而且是有益的。在宣传教育方面，根据受众的不同，可以对历史的真实作出不同的选择和不同的侧重，但是这一切均应以不违背历史的真实为前提。”可见，求真求实是历史教学的前提条件。
那么，在历史教学中出现了一些偏离历史真实即“失真、失实”的教学，原因又是什么?我认为，首先是历史学科本身的特点所致。历史学科属于解释性学科。历史解释是历史的价值所在。人们在解释历史的时候，必然会受到阶级、时代、文化背景、价值观念和个人素质等方面的限制，选择的立场、角度和方法不尽相同，从而导致对历史事件的解释千差万别。人们评价莎士比亚的戏剧时说，一千个人，就有一千个哈姆雷特。而在历史教学中，一千个人，何尝没有一千个拿破仑!历史学科的本质决定了人们(当然也包括历史教师)不得不从大量已有的史料中作出选择，对历史进行解释。选择史料的差异会导致观点的不同。这些都是影响历史解释产生分歧的原因。一段时间以来，我在历史教学中畏首畏尾，总是担心自己讲错了，课堂上每句话、每个观点似乎都经不起推敲，有违历史的真实性，以至贻误学生。后来我告诉学生：每一个人都可以有自己心中的历史，如果我讲得不对，你们可以更正，可以不接受。当然，我们应该尽可能选择真实的史料来解释历史。
其次，中学历史教师对教学内容的选择大致来源于三部分：一是史料，二是史学家的研究成果，三是教材(实际上，教材也是历史研究成果的反映)。如上文所述，史料往往有出入，历史研究的成果所反映的也未必是真实的历史，加上中学教师的工作特点决定了他们不可能像史学工作者那样去研究历史，因此，出现教学失真的现象也就在情理之中了。长期以来，历史教师主要依据教材，这里重点说说教材的问题。中学教材主要是宣传教育的载体，它不仅要考虑到历史事实，还要关注史学研究的进展，更多的是要考虑到社会发展现实的需要。教材面对的是中学生，不可能写成史学著作，也不可能堆砌一大堆史料或证据，它必须要有观点。因此，有学者主张教科书内容应与研究成果保持一段时间距离，这是很有道理的。有些人将历史教学中出现“失真、失实”的全部责任归结为教材，显然是错误的。教材只是知识与教学的载体而不是历史内容的全部。今天我们强调教材是“文本”而不是“蓝本”，新课程强调“用教材教”而不是“教教材”，也是这个意思。
新课程的实施为广大历史教师提供了广阔的发展空间，“一标多本”下的历史教材也为历史教学的求真求实提供了更多的史料与证据。但是，一些历史教师可能会乱了方寸，把一些称不上史料的史料介绍给学生，把一些算不上证据的证据交给判断能力不强的中学生，得出一些有违历史事实乃至错误的结论，还美其名曰创新。那么，历史教学中究竟怎样做才能求真求实呢?在此从宏观方面特别强调如下三点。
第一，增强对史料的甄别与理解能力。今天我们见到的历史文献，绝大多数都已经过后人的传抄、翻印，甚至篡改、增补，通行的本子未必是原貌。葛先生指出，在历史记录手段日益多样化的同时，进行歪曲、篡改的方法也层出不穷。有些档案的原件已经遗失或销毁，现存的只是复制品。比如中国革命博物馆所藏的安徽凤阳县小岗村1979年包干到户的生死契约，由于纸张过于洁白崭新，引起了很多人的怀疑。据当事人的回忆和专家考证，这只是事后为拍摄纪录片所需而补做的复制件，内容与原件也很不相同。特别是代表官方立场的资料(包括我们所说的一些正史)，也已经过整理和剪裁，不是原始资料；即使是原始资料，如古人的日记，也需要鉴别。前人的日记，一部分是记给自己看的，另外相当一部分是记给别人看的，生前就准备公开发表，这是明清以来文人的习气，其真实性要大打折扣。如，胡适的日记，在生前就公开出版了，许多涉及利害的史实可能有所隐讳，研究其生平思想，就不能单凭这样的材料。至于世界历史的材料，还应该考虑到是否有翻译上的错误。因此，这就要求我们一定要深刻理解(包括全面与准确)史料背后所蕴含的内容，透过史料表象逐步接近历史真实，从中发现其中的矛盾，去伪存真，作出可能的推测。当然，这是很高的要求，历史教师不一定有精力、有能力做到，但却是我们在求真求实的过程中必须要努力去做的。
第二，增強对历史的整体性判断能力，掌握求真求实的基本方法。个人的精力毕竟有限，很多历史学家穷尽毕生精力来研究历史，也只是集中在某一阶段历史的某一方面或者是某一专门领域，古往今来，极少有贯通古今的史学大家。中学历史教师任务繁重，研究条件、时间与精力有限，要面对古今中外的历史求真求实，谈何容易!怎么办?葛先生指出：“史学大师并不是什么都研究，什么都懂，但必定能对历史具有整体性的判断能力，形成了自己的历史观念，掌握了历史研究的基本方法。”这就启发我们两点：一是要有一个历史的基本与整体的判断能力。葛先生认为：对于广大中学生来说，学习历史只是为了增加知识、满足兴趣、陶冶情操，既没有必要也不应该把时间花费在非常琐碎的历史细节和有重大争议问题的讨论上，只要告诉他们一些基本史实或学术界公认的观点就可以了。在他看来，一位中学历史教师，作为一个历史运用者，不可能也没有必要把历史研究的全部内容传授给学生，尤其是目前尚有很大争议的问题，对缺乏分析判断力的中学生而言，反而容易引起思想的混乱，而应该选择最适合、最重要的内容也就是基本的整体的历史事实传授给学生。二是基本方法的掌握是十分必要的。我在教学实践中坚持认为，历史教学对学生历史思维能力的培养，对历史学习方法的习得是至关重要的，这要比多告诉学生一两个历史结论更有意义。
第三，要将历史教学中的求真求实与经世结合起来。“史学成立的经过，当在求真；其存在的理由，则为致用”。如果说，求真求实乃是史学的生命所在，那么经世则是史学的生命力之社会历史价值的反映。葛先生认为，对于广大中学历史教师来说，历史教育采用“古为今用”的方式是必要的。我想，历史教学中的经世应当体现在历史的教育功能上，体现在对人心灵的塑造上，也就是说我们进行历史教学的任务主要是通过历史来教育学生。中学历史教学的主要任务不是培养史学工作者与史学家，而是历史与历史学科的入门者。这与求真求实是历史教学的底线，也就是我们广大中学历史教师追求的目标相一致，并不冲突。
(葛剑雄先生是我十分景仰的学术前辈，本文的写作得益于其书，在此表示谢意，对先生观点理解有误的地方，祈望谅解。)
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