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【分类号】G623.2
严家新，1964年生，男，汉族，临沂临港区人，临沂临港经济开发区坪上镇石河联小，小学一级教师，专科，研究方向：小学语文教学。
摘要：语文阅读是小学语文教育的重要组成部分，在语文阅读教学中，利用解释学方法能有效提高学生的语文阅读水平，通过以“先见”为理解的基础，阐述语文文本阅读与解释学的关系，使教师能根据学生现有的视域，逐渐扩展学生在文本阅读的视角，获得更深刻的阅读体会。
关键词：解释学；小学语文；阅读教学
中图分类号：G623.2
阅读作为吸收知识的重要方式，是人们进行思想活动的基础，人们通过阅读产生自己独特的理解，并且因为每个人理解能力的不同，所以阅读结果也不相同。新课标特别指出：阅读是学生产生个性化行为的重要活动。这从侧面指出了阅读的本质，在实际教学中，要尊重学生在阅读中的理解差异，从发展学生个性理解为目标实现阅读教学。本文主要是基于解释学，从教学手段出发探讨小学语文阅读教学的策略。
一、语言阅读中的解释学基础
（一）“先见”是阅读理解的起点
从传统解释学角度看，正确的解释结果与解释者主观“先见”处于对立状态，解释者要获得正确的解释就要摆脱自身“先见”的影响，然而事实上，解释者不可能在阅读过程中不掺杂个人“先见”在其中，个人“先见”是无法排除也是不需要排除的，因为这是解释者理解事情的重要起点以及基础，每件事理解最原始状态也是先人通过自己的“先见”产生，后人理解在先人的基础上加入自己的观点，“先见”的存在，为人们理解历史传承提供基础。
（二）“时间距离”的间断以及历史连续性
阅读文本时，解释者与历史文本之间总是相隔较长的时间距离。两者往往处于不同的年代，这种时间代沟使解释者与文本之間初次相见显得陌生与疏远，而这却能让解释者通过个人理解更好的体验文本所在历史时期。时间距离从现代物理学角度上来说是不可克服的，时间距离给解释者带来一定的理解障碍，使解释者难以透过文本设定的语境来理解文本的真实情景，更多的是用猜想。而历史的延续性是指文本在理解中会渐渐被习俗和传统填满，使时间距离间断获得历史延续性，因此，虽然时间距离无法超越，却提供了解释者的创造可能。
二、语文阅读的的统一关系
（一）个性与共性统一
个性是个体与他人相对的特性，但是人没有绝对个性，也没有绝对共性。对任何文本的阅读解释在一开始都是以个性解释为主，随着文本解释数量的增加，虽然解释的共性最终形成标准的答案，但是这些标准都是参照编者、教师以及其它学者来制定的，只是他们的观念被多数人认同，逐渐成为具有权威的解答结果，但是这也使文本丧失了最原始的个性特征；另一方面，文本的任何个性解释都是基于对事件的共性认识基础上形成的，偏离太远或者游离于共性外的解释都是一种“谬论”，理解者在解读文本时必须和其所处时代特点有某方面的“共通感”，离开这种“共通感”，解读也就无从谈起。
（二）文本创作与规定的统一
不同的读者理解文本的结果不同，使文本解释永远存在未知的解释空白，这是语文教育工作者培养学生个性阅读的重要突破口，文本解释的空白激发学生的想象能力，通过自己的理解完成空白的部分，然而这种空白的填充并不是主观臆想的，而是基于对文本一定的了解，不能超出文本实写的限制，文本的实写为理解者填充空白的基础，比如小学诗词《天净沙?秋思》里的“古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”，在理解上给人留出空白，在想象一个游子在外漂泊，表现其对家乡无比思念之情，而单纯的理解并不局限于此，学生可以想象作者当时所处环境、生活状态等。文本由于创作者本身的设计，也常将理解者的解读行为规定在相应的区间，文本有着既定的思想内涵与其特有的形式，不能做过分的曲解，比如对诗词流派的解读，如婉约派与豪放派就具备不同的风格，李清照的婉约，苏轼的豪放，在理解不同流派时，不可能脱离作者本身所属流派进行解释，比如将苏轼豪放派诗词理解为婉约性质，而将李清照理解为具备豪放派的特性，显然是不可取的。
三、解释学在小学语文阅读教学中的实施策略
（一）以学生现有视域为基础，尊重学生的个性理解
小学教育在开展阅读课程时，学生已经具备一定的视域，当然，每个人的视域都不相同，学生在阅读中常常基于现有的视域对文本进行理解，因此，教师在进行阅读教学时要考虑学生现有视域，通过学生现有视域规划文本的重点，同时教师要尊重学生的个性理解，尊重学生的阅读体验与感悟，在不偏离共性的基础上鼓励学生个性的表达，并且教师要对学生的个性解读做出恰当的评价，学生个性理解恰到好处，教师应给与积极鼓励，而学生阐释不完善或者偏离主题时，要积极引导并启发，对曲解文本的理解介意纠正，而对于大多数学生对文本区域一致的理解应予以尊重，因为对文本的理解并不是每个人都具有个性解读的，要充分利用学生理解共性，引导开发学生的个性解读。
（二）以文本为主要依托工具，开发学生的创新思维
理解并不是通过自己的说法来改变文本原始意义，而是基于原始意义的基础进行个性表达，即个人的创新思维，在阅读文本作品时，由于本身带有作品创作者的思想印记，因此，对文本的阅读要充分依托文本内容，从文本内容表达基本含义入手，进行个人对文本的创造性理解，对于小学语文阅读来说，主要通过对诗、词、句、段的分拆理解，进行特定范围的想象，而并不是学生自己对文章的断章取义，在语文阅读教学中，教师要鼓励学生在理解时追溯作者创作的时代，以当时的审美观念作为理解基础，通过学生自己加入的现代化思维进行理解上的创新，有利于学生正确阐述文本的具体含义，在文本空白部分进行个人的体验与想象，发展自己的创新思维。
结语：
综上所述，基于解释学的小学语文阅读强调对学生个性理解的尊重，而不是传统的标准化、统一化的结果分析，然而个性解读并不表示学生可以曲解、无限扩展思想，而是基于文章规定的理解范围进行的个性解读。实际课堂教学中，教师要以学生当前拥有的视域作为基础，以文本为依托，拓展学生阅读理解能力。
参考文献：
[1]刘宁琪.小学语文阅读教学方法浅析[J].现代阅读（教育版），2013（10）.
[2]卓爱琴.对小学语文阅读教学模式的探究[J].才智，2012（32）.
[3]龙宝新.论小学阅读教学中的核心语文知识意识[J].教育科学论坛，2014（09）.
[4]杨文忠.谈小学语文阅读创新教育的对策[J].亚太教育，2015（31）.
严家新，1964年生，男，汉族，临沂临港区人，临沂临港经济开发区坪上镇石河联小，小学一级教师，专科，研究方向：小学语文教学。
摘要：语文阅读是小学语文教育的重要组成部分，在语文阅读教学中，利用解释学方法能有效提高学生的语文阅读水平，通过以“先见”为理解的基础，阐述语文文本阅读与解释学的关系，使教师能根据学生现有的视域，逐渐扩展学生在文本阅读的视角，获得更深刻的阅读体会。
关键词：解释学；小学语文；阅读教学
中图分类号：G623.2
阅读作为吸收知识的重要方式，是人们进行思想活动的基础，人们通过阅读产生自己独特的理解，并且因为每个人理解能力的不同，所以阅读结果也不相同。新课标特别指出：阅读是学生产生个性化行为的重要活动。这从侧面指出了阅读的本质，在实际教学中，要尊重学生在阅读中的理解差异，从发展学生个性理解为目标实现阅读教学。本文主要是基于解释学，从教学手段出发探讨小学语文阅读教学的策略。
一、语言阅读中的解释学基础
（一）“先见”是阅读理解的起点
从传统解释学角度看，正确的解释结果与解释者主观“先见”处于对立状态，解释者要获得正确的解释就要摆脱自身“先见”的影响，然而事实上，解释者不可能在阅读过程中不掺杂个人“先见”在其中，个人“先见”是无法排除也是不需要排除的，因为这是解释者理解事情的重要起点以及基础，每件事理解最原始状态也是先人通过自己的“先见”产生，后人理解在先人的基础上加入自己的观点，“先见”的存在，为人们理解历史传承提供基础。
（二）“时间距离”的间断以及历史连续性
阅读文本时，解释者与历史文本之间总是相隔较长的时间距离。两者往往处于不同的年代，这种时间代沟使解释者与文本之間初次相见显得陌生与疏远，而这却能让解释者通过个人理解更好的体验文本所在历史时期。时间距离从现代物理学角度上来说是不可克服的，时间距离给解释者带来一定的理解障碍，使解释者难以透过文本设定的语境来理解文本的真实情景，更多的是用猜想。而历史的延续性是指文本在理解中会渐渐被习俗和传统填满，使时间距离间断获得历史延续性，因此，虽然时间距离无法超越，却提供了解释者的创造可能。
二、语文阅读的的统一关系
（一）个性与共性统一
个性是个体与他人相对的特性，但是人没有绝对个性，也没有绝对共性。对任何文本的阅读解释在一开始都是以个性解释为主，随着文本解释数量的增加，虽然解释的共性最终形成标准的答案，但是这些标准都是参照编者、教师以及其它学者来制定的，只是他们的观念被多数人认同，逐渐成为具有权威的解答结果，但是这也使文本丧失了最原始的个性特征；另一方面，文本的任何个性解释都是基于对事件的共性认识基础上形成的，偏离太远或者游离于共性外的解释都是一种“谬论”，理解者在解读文本时必须和其所处时代特点有某方面的“共通感”，离开这种“共通感”，解读也就无从谈起。
（二）文本创作与规定的统一
不同的读者理解文本的结果不同，使文本解释永远存在未知的解释空白，这是语文教育工作者培养学生个性阅读的重要突破口，文本解释的空白激发学生的想象能力，通过自己的理解完成空白的部分，然而这种空白的填充并不是主观臆想的，而是基于对文本一定的了解，不能超出文本实写的限制，文本的实写为理解者填充空白的基础，比如小学诗词《天净沙?秋思》里的“古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”，在理解上给人留出空白，在想象一个游子在外漂泊，表现其对家乡无比思念之情，而单纯的理解并不局限于此，学生可以想象作者当时所处环境、生活状态等。文本由于创作者本身的设计，也常将理解者的解读行为规定在相应的区间，文本有着既定的思想内涵与其特有的形式，不能做过分的曲解，比如对诗词流派的解读，如婉约派与豪放派就具备不同的风格，李清照的婉约，苏轼的豪放，在理解不同流派时，不可能脱离作者本身所属流派进行解释，比如将苏轼豪放派诗词理解为婉约性质，而将李清照理解为具备豪放派的特性，显然是不可取的。
三、解释学在小学语文阅读教学中的实施策略
（一）以学生现有视域为基础，尊重学生的个性理解
小学教育在开展阅读课程时，学生已经具备一定的视域，当然，每个人的视域都不相同，学生在阅读中常常基于现有的视域对文本进行理解，因此，教师在进行阅读教学时要考虑学生现有视域，通过学生现有视域规划文本的重点，同时教师要尊重学生的个性理解，尊重学生的阅读体验与感悟，在不偏离共性的基础上鼓励学生个性的表达，并且教师要对学生的个性解读做出恰当的评价，学生个性理解恰到好处，教师应给与积极鼓励，而学生阐释不完善或者偏离主题时，要积极引导并启发，对曲解文本的理解介意纠正，而对于大多数学生对文本区域一致的理解应予以尊重，因为对文本的理解并不是每个人都具有个性解读的，要充分利用学生理解共性，引导开发学生的个性解读。
（二）以文本为主要依托工具，开发学生的创新思维
理解并不是通过自己的说法来改变文本原始意义，而是基于原始意义的基础进行个性表达，即个人的创新思维，在阅读文本作品时，由于本身带有作品创作者的思想印记，因此，对文本的阅读要充分依托文本内容，从文本内容表达基本含义入手，进行个人对文本的创造性理解，对于小学语文阅读来说，主要通过对诗、词、句、段的分拆理解，进行特定范围的想象，而并不是学生自己对文章的断章取义，在语文阅读教学中，教师要鼓励学生在理解时追溯作者创作的时代，以当时的审美观念作为理解基础，通过学生自己加入的现代化思维进行理解上的创新，有利于学生正确阐述文本的具体含义，在文本空白部分进行个人的体验与想象，发展自己的创新思维。
结语：
综上所述，基于解释学的小学语文阅读强调对学生个性理解的尊重，而不是传统的标准化、统一化的结果分析，然而个性解读并不表示学生可以曲解、无限扩展思想，而是基于文章规定的理解范围进行的个性解读。实际课堂教学中，教师要以学生当前拥有的视域作为基础，以文本为依托，拓展学生阅读理解能力。
参考文献：
[1]刘宁琪.小学语文阅读教学方法浅析[J].现代阅读（教育版），2013（10）.
[2]卓爱琴.对小学语文阅读教学模式的探究[J].才智，2012（32）.
[3]龙宝新.论小学阅读教学中的核心语文知识意识[J].教育科学论坛，2014（09）.
[4]杨文忠.谈小学语文阅读创新教育的对策[J].亚太教育，2015（31）.